неділя, 19 березня 2017 р.

Методичні особливості навчання старшокласників англійської мови на профільному рівні

План
Вступ

Основна частина

І. Роль і місце активних методів навчання в розвитку розумової діяльності учнів
1. Поняття активізації навчально-пізнавальної діяльності учня
2. Активні методи навчання
3. Принципи та фази активного навчання
ІІ. Проблемне навчання як спосіб формування творчої активності та пізнавальних інтересів учня
1.     Сутність та актуальність проблемного навчання
2.     Цілі та задачі проблемного навчання
3.     Функції та методи проблемного навчання
4.     Проблемні ситуації та способи їх створення
5.     Активні методи проблемного навчання
ІІІ. Навчальна дискусія як метод активізації навчальної діяльності учнів профільних класів
1.     Сутність та функції дискусії
2.     Види навчальної дискусії
3.     Методика та правила проведення дискусії
4.     Способи розташування учасників дискусії
5.     Вибір теми дискусії
6.     Зразок використання дискусійного методу
IV.  Кооперативне навчання
1.     Сутність та особливості кооперативного навчання
2.     Функції та роль вчителя в кооперативному навчанні
3.     Необхідні компоненти ефективності кооперативного навчання
4.     Способи обїєднання в групи
5.     Методи кооперативного навчання
6.     Зразки завдань
V. Європейське мовне портфоліо
         1. Актуальність ЄМП
         2. Мета та функції мовного портфоліо
         3. Стратегія впровадження ЄМП
         4. Структура мовного портфоліо

Висновок

Список використаної літератури

Students have the energy,          
 imagination, and intelligence…
                                                     They need only to be asked
                                                    to show what they can do.
Franklin D. Roosevelt
Вступ
Важливою проблемою для педагогічної теорії та практики залишається питання удосконалення навчального процесу, активізації пізнавальної діяльності учнів, розширення сфери їх інтересів, особливо на профільному рівні в старших класах.
Актуальність теми відповідає  соціокультурним вимогам сьогодення, відповідно до яких, освіта повинна мати гуманістичне, особистісно-орієнтоване спрямування, унаслідок чого знання, уміння й навички перетворюються із мети навчання в засоби розвитку пізнавальних і особистісних якостей учнів.
В Законі України "Про освіту" сказано, що метою освіти є всебічний розвиток людини як особистості та найвищої цінності суспільства, розвиток її талантів, розумових і фізичних здібностей, виховання високих моральних якостей, формування громадян, здатних до свідомого суспільного вибору, збагачення на цій основі інтелектуального, творчого, культурного потенціалу народу, підвищення освітнього рівня народу.
Закон України «Про загальну середню освіту»  спрямовує загальну середню освіту  на забезпечення всебічного розвитку особистості шляхом навчання та виховання, які ґрунтуються на загальнолюдських цінностях та принципах науковості, полікультурності, світського характеру освіти, системності, інтегративності, єдності навчання і виховання, на засадах гуманізму, демократії, громадянської свідомості, взаємоповаги між націями і народами в інтересах людини, родини, суспільства, держави.
Переважна більшість педагогів прагне змінити практику своєї роботи, щоби сприяти активному навчанню учнів і розвитку в них критичного мислення. Вони хочуть, щоб учні не просто запам’ятовували навчальний матеріал, а запитували, досліджували, творили, вирішували, інтерпретували та дебатували за його змістом. Таке навчання сьогодні вважається найкращою практикою. Дослідження показують, що саме на активних заняттях – якщо їх орієнтовано на досягнення конкретних цілей і добре організовано – учні засвоюють матеріал найбільш повно і з користю для себе. Це означає, що учні думають про те, що вони вивчають, застосовують це в ситуаціях реального життя або для подальшого навчання та можуть продовжувати вчитися самостійно. Навчання, результати якого можна використовувати, причому протягом значного часу, - набагато ефективніший шлях використання часу, ресурсів педагога й суспільства, аніж навчання, що залишає учнів пасивними, стомлює вчителя одноманітністю й результати якого швидко забуваються, оскільки вони не розвиваються та не використовуються на практиці.
         Завдання сучасної школи – навчити учнів самим планувати свою діяльність, самостійно здобувати знання. У цьому полягає основна відмінність традиційної школи, що переказує знання, від сучасної, яка керує знаннями. Стандарти міжнародної освіти тим і відрізняються від догматичної освіти, що в центрі демократичної школи завжди перебуває особистість: її свобода розвитку, свобода думки і свобода слова.
         Нова програма з англійської мови для загальноосвітніх шкіл чітко визначає головну мету навчання іноземних мов на сучасному етапі – це формування в учнів комунікативної компетенції, як в усній, так і в письмовій формах. Тому навчальний процес здійснюється з опорою на принципи:
1)    комунікативної спрямованості;
2)    соціокультурного спрямування;
3)    взаємопов’язаного навчання всіх видів;
4)    домінуючої ролі вправ, завдань, що підкреслюють специфіку оволодіння іноземною мовою, тобто досягнення належного рівня сформованості навичок і вмінь шляхом організації інтенсивної трудової діяльності.
За таких умов не можна обійтися без активних методів навчання.


Освіта – це вивчення правил гри,
що зветься «життям».
Томас Хакслі
 І. Роль і місце активних методів навчання в розвитку розумової діяльності учнів
1.   Поняття активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів
Активізація навчально-пізнавальної діяльності – це процес, направлений на мобілізацію вчителем (за допомогою спеціальних заходів) інтелектуальних, морально-вольових та фізичних сил учнів, розвиток здібності подолати труднощі, активну самостійну роботу. Крім того, активізацію навчально-пізнавальної діяльності не можна розглядати в сучасних умовах розвитку школи тільки як процес керування активності учнів. Вона одночасно є процесом і результатом стимулювання активності учнів.
Незважаючи на різні підходи науковців до процесу активізації навчально-пізнавальної діяльності, більшість із них погоджуються з визначенням таких складників пізнавальної активності:
-                   мотиваційні (потреба в пізнанні, прагнення до самовдосконалення);
-                   психічні якості (емоційне сприйняття, творча уява, мислення, мовленнєва компетентність);
-                   інструментальні (форми, методи, технології).
Дослідники визначають, що необхідним для розвитку пізнавальної активності особистості є самопізнання. Для успішного розвитку особистості на уроках англійської мови існує ряд психічних якостей, а саме: психологія уваги, логічне мислення, творча фантазія. Важливу роль у розвитку пізнавальної активності учнів відіграють уміння емоційно сприймати, глибоко осмислювати події, висловлювати свої судження.
Розвитку пізнавальної діяльності може сприяти використання структури навчального матеріалу і спеціально організована взаємодія видів пізнавальної діяльності з опорою на узагальнені наочні орієнтири, визначені педагогічні умови і розроблені адекватні організаційні форми, методи, прийоми навчання.        Пізнавальна діяльність сприяє формуванню світоглядних знань підлітків, що є найбільш складною синтетичною формою духовного освоєння діяльності. Новизна в поглядах на проблему активізації пізнавальної діяльності учнів визначається соціальними змінами, що відбуваються в державі, які загострюють потребу суспільства в активній особистості. Формування особистості, її якісні зміни проходять в діяльності, зокрема в пізнавальній, в основі якої є співробітництво учнів в головному для них виді діяльності — навчанні. У процесі колективної навчально-пізнавальної діяльності можна формувати такі риси особистості, як пізнавальна самостійність і активність, колективізм, відповідальність, а також можливість взаємозв'язаного формування творчого і відповідального становлення до навчання.
Засоби і прийоми активізації пізнавальної діяльності підлітків допомагають виробленню у них прийомів навчальної праці, сприяють розумовому розвитку, ефективному використанню часу, підвищенню якості знань. Поняття "прийом", "вид пізнавальної діяльності", "пізнавальне вміння (дія)" вважаються синонімами. Ці терміни характеризують уміння, що входять у такі групи: початкові логічні прийоми мислення та специфічні прийоми пізнавальної діяльності.

2.     Активні методи навчання
Активні методи навчання - це методи, які спонукають учнів до активної розумової і практичної діяльності у процесі оволодіння навчальним матеріалом. Активне навчання передбачає використання такої системи методів, яка спрямована головним чином не на виклад викладачем готових знань, їх запам'ятовування і відтворення, а на самостійне оволодіння учнями знаннями і вміннями у процесі активної розумової і практичної діяльності.
А. Вербицький інтерпретує сутність цього поняття наступним чином: активне навчання знаменує собою перехід від переважно регламентованих, алгоритмізованих, програмованих форм і методів організації дидактичного процесу до розвиваючих, проблемних, дослідницьких, пошукових, що забезпечує народження пізнавальних мотивів та інтересів, умов для творчості в навчанні.
М. Новик виділяє наступні відмітні особливості активного навчання:
-       примусова активізація мислення, коли учень змушений бути активним незалежно від його бажання;
-       досить тривалий час залучення учнів у навчальний процес, оскільки їх активність повинна бути не короткочасною і епізодичною, а значною мірою стійкою і тривалою (тобто протягом всього заняття);
-       самостійне творче вироблення рішень, підвищена ступінь мотивації та емоційності учнів.
Активні методи навчання можуть бути використані на різних етапах навчального процесу. Залежно від спрямованості активні методи навчання діляться на:
- неімітаційні;
- імітаційні, які передбачають, як правило, навчання професійним умінням і навичкам та пов'язані з моделюванням професійної діяльності, інакше кажучи, імітуються як ситуація, так і сама професійна діяльність;
- неігрові, що передбачають аналіз конкретних ситуацій; рішення ситуаційних задач; вправи, виконання індивідуальних завдань;
- ігрові, розігрування ролей (рольова, ділова гра).
Існує багато активних методів навчання. Підбирати такі методи необхідно з урахуванням вікової категорії групи, класу, їх життєвого досвіду та знань. Великий інтерес викликають наступні методи:
-                   дискусійний;
-                   метод рольових ігор;
-                   метод проектів;
-                   використання мультимедійних (комп‘ютерних) технологій;
-                   метод учнівського портфоліо;
-                   проблемне навчання.
Ці методи не можна назвати новими. Однак, їх застосування до цього часу не було системним. Вони пов’язані між собою тим, що їх форми і зміст дозволяють формувати, поряд із комунікативною компетенцією, окремі комунікативні та інтелектуальні вміння, які в сукупності складають уміння критичного мислення.
3.     Принципи та фази активного навчання
Навчальний процес з використанням активних методів базується на сукупності загально дидактичних принципів навчання:
1.     Принцип рівноваги між змістом та методом навчання.
2.     Принцип відповідності змісту і методів цілям навчання.
3.     Принцип проблемності.
4.     Принцип «негативного досвіду».
5.     Принцип «від простого до складного».
6.     Принцип організації колективної діяльності.
7.     Принцип випереджуючого навчання.
8.     Принцип економії навчального часу.
Активні методи навчання дозволяють істотно скоротити витрати часу на засвоєння знань та формування вмінь та навичок,  так як засвоєння знань, оволодіння практичними прийомами роботи та вироблення навичок здійснюється одночасно, в єдиному процесі вирішення задач, аналізу ситуації або ділової гри.
Слід виділити наступні фази активного навчання:
1.     Фаза актуалізації.
Кожен урок починається з фази актуалізації (передбачення), під час якої вчитель спрямовує учнів на те, щоб вони думали над темою, яку починають вивчати, і ставили запитання.
Фаза актуалізації має на меті:
-         оживити в пам’яті учнів уже наявні знання;
-         неформальним шляхом оцінити те, що вони вже знають(у тому числі їхні помилкові уявлення чи ідеї);
-         встановити мету навчання;
-         зосередити увагу учнів на темі;
-         представити контекст для того, щоб вони зрозуміли нові ідеї.
2.     Фаза побудови знань.
Після такого початку уроку вчитель підводить учнів до формулювання запитань, пошуку, осмислення матеріалу, відповідей на попередні запитання, визначення нових запитань і намагання відповісти на них. Ця друга, або середня, фаза називається фазою побудови знань.
Ця фаза відбувається в основній частині уроку й має на меті:
-         порівняти очікування учнів із тим, що вивчається;
-         переглянути очікування та висловити нові;
-         виявити основні моменти;
-         відстежити процеси мислення (перебіг думок учнів);
-         зробити висновки і узагальнення матеріалу;
-         поєднати зміст уроку з особистим досвідом учнів;
-         поставити запитання до вивченого на уроці матеріалу.
3.     Фаза консолідації.
Коли учні зрозуміли ідеї уроку, до того як урок  буде закінчено, необхідно переходити до наступної фази. Учитель спонукає учнів відрефлексувати те, про що дізналися, та запитати себе, що це означає для них, як це змінює їхні попередні уявлення, зрештою, як вони зможуть це використовувати. Ця третя фаза уроку називається фазою консолідації.
Фаза має на меті:
-         узагальнити основні ідеї;
-         інтерпретувати визначені ідеї;
-         обмінятися думками;
-         виявити особисте ставлення;
-         апробувати ці ідеї;
-         оцінити, як відбувається процес навчання;
-         поставити додаткові запитання.
Саме застосування активних методів на відміну від традиційних, активізує розумові процеси учнів, спонукує їх до постійного творчого пошуку, вчить учнів аналізувати інформацію, будувати зв'язне логічне висловлювання, вчить спілкуванню один з одним, умінню правильно викладати свою точку зору, терпимо ставитися до думки іншої людини. Всі ці вміння є фундаментом їхнього майбутнього. Таким чином, можна сказати, що активні методи спрямовані на створення сприятливого мотиваційного й емоційного фону на занятті з іноземної мови, що призводить до розвитку стійкого інтересу до його вивчення.


Щоб вдосконалювати розум,
потрібно більше думати, ніж заучувати.
Р. Декарт

ІІ. Проблемне навчання як спосіб формування творчої активності та пізнавальних інтересів учня на уроках англійської мови
1. Сутність та актуальність проблемного навчання.
Цей мудрий афоризм дуже точно виражає сутність проблемного навчання. Іншими словами, основу проблемного навчання становить сукупність взаємопов’язаних методів та засобів, що забезпечують можливість творчої участі учнів в процесі засвоєння нових знань, формування творчого мислення та пізнавальних інтересів особистості.
Проблемне навчання – це система методів навчання, при якій учні отримують знання не шляхом заучування та запам’ятовування їх в готовому вигляді, а в результаті роботи мислення по вирішенню проблем та проблемних задач, побудованих на змісті матеріалу, що вивчається. Проблемне навчання використовується вчителем як на стадії представлення нового матеріалу, так і на стадії його закріплення в процесі мовленнєвої практики на різних етапах навчання учнів.
Сучасний вчитель – прибічник проблемного навчання, так як в основу системи його роботи покладена теорія, провідними ідеями якої є розвиток авторської позиції учня та безоцінювальна реакція на його висловлювання. На уроках мають підніматися проблеми, які цікавлять учня, тому що це полегшує засвоєння матеріалу і сприяє розвитку мовлення.
Причини виникнення проблемного навчання в сучасному освітньому просторі:
-         поява «дітей вулиці» з «духовною пустотою»;
-         відсутність навичок дослідницької роботи, пошукової діяльності;
-         надмірно тривале проведення часу перед телевізорами та комп’ютерами;
-          нездатність працювати в атмосфері співпраці;
-         недостатність виховної роботи, спрямованої на розвиток комунікабельності, здатності здійснювати моральний вибір;
-         наявність неправильно організованої диференціації з боку вчителя, яка принижує слабих і стверджує пріоритет сильних учнів.
За допомогою проблемного навчання на уроках англійської мови можливо:
-         виявити індивідуальні нахили кожного учня;
-         навчати спостерігати, досліджувати, активізувати розумову діяльність;
-         навчати слухати і чути один одного, поважати думку співрозмовника;
-         зацікавити учнів у пізнанні оточуючого світу;
-         змінити роль вчителя (вчитель – не контролер, а наставник, порадник, джерело інформації, який розділяє загальну відповідальність за результат).

2.    Цілі та задачі проблемного навчання
Метою педагогічної діяльності сучасного вчителя є формування в учнів вміння гнучко орієнтуватися та адаптуватися в життєвих ситуаціях, які постійно змінюються, самостійно набувати знань, яких не вистачає для самореалізації.
Для досягнення бажаного результату із поставленої мети витікають наступні задачі:
Навчальні:
-         формування навчальних навичок роботи;
-         формування комунікативних вмінь, необхідних для спілкування в навчально-трудовій, соціально-побутовій та соціокультурній сферах;
-         пізнання досягнень національних та загальнолюдських цінностей.
Розвиваючі:
-         розвивати здатність самостійно знаходити та використовувати необхідну інформацію;
-         розвиток навичок взаємоконтролю та самоконтролю;
-         розвиток норм етикету (мовленнєвий такт та поведінка).
Виховні:
-         вдосконалення моральних якостей особистості (гуманність, патріотизм, взаємодопомога, толерантність, співпраця);
-         вироблення мовної, етнічної та расової терпимості, поваги до інших культур;
-         ознайомлення з культурою країни, мова якої вивчається, та її зв’язками зі світовою культурою.

3.    Функції та методи проблемного навчання
Загальні функції проблемного навчання:
- засвоєння учнями системи знань і способів розумової практичної діяльності;
- розвиток пізнавальної самостійності і творчих здібностей учнів;
- формування діалектико-матеріалістичного мислення школярів (як основи). 
Крім того проблемне навчання має спеціальні функції:
- виховання навичок творчого засвоєння знань (застосування окремих логічних прийомів і способів творчої діяльності);
- виховання навичок творчого застосування знань (застосування засвоєних знань у новій ситуації) і уміння вирішувати навчальні проблеми;
- формування і накопичення досвіду творчої діяльності (оволодіння методами наукового дослідження, вирішення практичних проблем і художнього відображення дійсності).
Система методів проблемного навчання представляє собою органічне поєднання загальних і бінарних методів.
Система загальних методів (найбільш відома номенклатура методів, пропонована М.Н. Скаткіним і І.Я. Лернером):
1) Пояснювально-ілюстративний;
2) Репродуктивний;
3) Проблемний;
4) Частково-пошуковий;
5) Дослідницький метод.
Система бінарних методів - інформаційно-репродуктивний, інформаційно-евристичний та інші методи викладання.
В цілому можна говорити про шість дидактичних способів організації процесу проблемного навчання, що представляють собою три види викладу навчального матеріалу вчителем і три види організації ним самостійної навчальної діяльності учнів:        
1) Монологічний. При монологічному методі вчитель сам пояснює сутність нових понять, фактів, дає учням готові висновки науки, але це робиться в умовах проблемної ситуації. Форма викладу - розповідь, лекція.
2) Міркуючий. Перший варіант - створивши проблемну ситуацію, вчитель аналізує фактичний матеріал, робить висновки і узагальнення. Другий варіант - викладати тему вчитель намагається шляхом пошуку і відкриття вченого, тобто він як би створює штучну логіку наукового пошуку шляхом побудови суджень і висновків на основі логіки пізнавального процесу. Форма – бесіда, лекція.
3) Діалогічний являє собою діалог вчителя з колективом учнів. Учитель у створеній ним проблемній ситуації сам ставить проблему і вирішує її, але за допомогою учнів, тобто вони активно беруть участь в постановці проблеми, висуненні припущень і доказі гіпотез. Діяльності учнів властиво поєднання репродуктивного і частково-пошукового методів навчання. Основні форми викладання - пошукова бесіда, розповідь.
4) Евристичний. Суть евристичного методу полягає в тому, що відкриття нового закону, правила тощо відбувається не вчителем, за участю учнів, а самими учнями під керівництвом і за допомогою вчителя. Формою реалізації цього методу є поєднання евристичної бесіди та вирішенням проблемних задач і завдань.
5) Дослідницький. Організовується учителем шляхом постановки перед учнями теоретичних і практичних дослідницьких завдань, які мають високий рівень проблемності. Учень здійснює логічні операції самостійно, розкриваючи сутність нового поняття і нового способу дії. За формою організації дослідні роботи можуть бути різноманітні: учнівський експеримент, екскурсія та збір фактів, бесіди з населенням, підготовка доповіді, конструювання та моделювання.
6) Метод програмованих завдань. Це метод, при якому учні за допомогою підготовлених дидактичних засобів можуть здобувати нові знання і нові навички.
Для досягнення високого рівня іноземної мови викладачеві важливо знати новітні методи викладання, спеціальні навчальні техніки та прийоми, щоб оптимально підібрати той чи інший метод відповідно до рівня знань, потреб, інтересів учнівів тощо. Раціональне та вмотивоване використання методів навчання на заняттях іноземної мови вимагає креативного підходу з боку викладача, адже педагогіка є наукою і мистецтвом одночасно, тому і підхід до вибору методів навчання має ґрунтуватися на творчості вчителя.
При відборі сучасних методів навчання необхідно врахувати наступні критерії, відповідно до яких використані методи повинні:
-         створювати атмосферу, в якій учень почуває себе вільно і комфортно, стимулювати його інтереси, розвивати бажання практичного вживання іноземної мови;
-         заохочувати учня в цілому, зачіпаючи його емоції, почуття, тощо;
-         стимулювати його мовні, когнітивні і творчі здібності;
-         активізувати учня, роблячи його головною діючою персоною в навчальному процесі, активно взаємодіючою з другими учасниками цього процесу;
-         створювати ситуації, в яких вчитель не є центральною фігурою, тобто, учень повинен усвідомити, що вивчення іноземної мови пов’язано з його особистістю і інтересами, а не з прийомами і засобами навчання використаних викладачем;
-         навчити учня працювати над мовою самостійно на рівні його фізичних, інтелектуальних і емоційних можливостей – одночасно забезпечити диференціацію і індивідуалізацію навчального процесу;
-         передбачити різні види роботи в класі: індивідуальну, групову, колективну, в певній мірі, стимулюючи активність учнів, їх самостійність, творчість.

4. Проблемні ситуації та способи їх створення на уроках англійської мови
Проблемні ситуації - це усвідомлене суб'єктом утруднення, шляхи подолання якого потребують пошуку нових способів дій. Для подолання труднощів необхідні дві умови:
-       необхідно усвідомити, побачити утруднення;
-       важливо, щоб виникла потреба, бажання вирішити це утруднення.
Те, що проблемні ситуації - джерело мислення, не означає, що будь-яка проблемна ситуація неодмінно спонукає мислення. Процес мислення виникає, якщо у суб'єкта (учня) є певні знання в цій галузі. Разом з тим він повинен усвідомлювати недостатність своїх знань для вирішення проблем.
Як психологічна категорія проблема - явище суб'єктивне, вона втрачає психічний стан під час зіткнення з суперечністю.
Проблемний характер мають лише ті завдання, в яких міститься практична чи теоретична трудність, яка потребує дослідницької активності. При подоланні індивідом трудності завдання втрачає свій проблематичний характер.
Отже, саме проблемна ситуація допомагає викликати пізнавальну потребу в учнів, тим самим створити умови для засвоєння нового матеріалу.
Проблемна ситуація повинна відповідати таким вимогам:
-         вона повинна бути адекватною реальній ситуації спілкування;
-         зрозумілою для учнів;
-         виховувати в них уважне ставлення до співбесідника, ініціативність;
-         викликати інтерес до завдання, бажання добре його виконати.
Головний акцент повинен бути зроблений на створенні ситуації, як системи взаємовідносин між тими, хто спілкується.
Система взаємовідносин між співрозмовниками досить різноманітна. Вона охоплює різні сфери їх суспільного і матеріального життя; соціальні відносини, відносини спільної діяльності; статусно-рольові відносини. Ці відносини характерні і для учнів.
Проблемні ситуації, проблемні тексти, а також врахування особистого досвіду учнів можуть допомогти керувати навчальним процесом. Обговорення ситуацій, побудованих на основі взаємовідносин, дозволяє зробити процес навчання максимально природним, наближеним до умов реального спілкування.
Природна потреба в спілкуванні іноземною мовою може бути викликана за допомогою ситуацій, пов'язаних зі ставленнями до інших людей, з дружбою, традицією, природою, мистецтвом.
Ці ситуації повинні сприяти формуванню різних думок учнів і не давати однозначного рішення. Обговорення таких ситуацій дозволяє порівняти різні думки, викликає в учня потребу захистити свою думку.
Проблемні ситуації можуть бути різного виду:
-         проблемно-інформаційні, засновані на різному ступені інформованості співбесідника, коли один співбесідник щось знає, а інший хоче ще знати;
-         проблемно-спонукальні, коли один спонукає до діяльності іншого;
-         проблемно-оцінюючі, коли співбесідника спонукають до висловлення свого ставлення, своєї позиції.
У всіх цих випадках використовується індивідуальний досвід учнів, в них розкривається фантазія, вигадка як форма творчого мислення з опорою на іноземне мовлення. Останнє, в свою чергу, удосконалюється як необхідний засіб їх реалізації.
Поширене висловлювання стимулюють ситуації такого типу:
-         Ти прийшов із школи пізніше, ніж звичайно. Поясни чому?
-         Ти такий засмаглий! Скажи, де ти був влітку, як відпочивав?
Ситуації сприяють вільному висловлюванню, вони можуть бути тематичними і нетематичними:
-         Ти листуєшся з хлопчиком з Англії. Напиши йому, де і як ти проводив свої канікули. Розкажи нам, що ти йому на пишеш.
Значення таких ситуацій у тому, що вони стимулюють мовленнєву діяльність. Такі ситуації допомагають зробити процес навчання керованим, тому що сама ситуація безпосередньо націлює думки учнів в потрібному напрямку пошуку змісту висловлювання.
Створення таких ситуацій передбачає декілька цілей:
-         (головна) активізація розумової діяльності учнів;
-         розвиток навичок мови, діалогічного й монологічного мовлення;
-         повторення й закріплення певного лексичного й граматичного матеріалу;
-         служить способом перевірки розуміння прочитаного.
Створенню проблемних ситуацій передує робота, спрямована на закріплення мовленнєвих зразків. Реакція на таку ситуацію і є рішення проблемного завдання.
Використання ситуацій буде успішним, якщо:
-         ситуації дібрані на весь курс навчання;
-         дібрані ситуації подаються в системі, що сприяє формуванню вміння логічно, послідовно висловлюватися і забезпечити перехід від однієї моделі до другої.
Особливо важливе значення питання "Чому?". Без нього ні активне навчання, ні наукове дослідження неможливі. Таким чином, учителю необхідно створювати проблемні ситуації з урахуванням типових помилок учнів, що робить знання більш усвідомленими, міцними і допомагає учням подолати неправильні уявлення, вчить мислити, робити самостійні висновки, узагальнення.

5. Активні методи проблемного навчання
Навчальна тематична дискусія
      При обговоренні теоретичних та практичних проблем доцільно використовувати метод дискусії для обміну досвідом між учнями, для уточнення та узгодження позицій всіх учасників дискусії, для вироблення єдиного підходу до аналізу певного явища та ін.
      Досвід показує, що метод навчальних дискусій покращує та закріплює знання, збільшує об’єм нової інформації, виробляє вміння сперечатись, доводити, захищати та відстоювати свою думку та прислуховуватись до думки інших.
      Дискусія потребує хорошої організації, тому слід завчасно скласти план її проведення, де треба відмітити:
-       декілька головних запитань та по 3-4 додаткових, за допомогою яких охоплюється основний зміст теми;
-       вступ спрямований на зав’язку дискусії;
-       основні аргументи та тези, які будуть головним орієнтиром в ході обговорення;
-       завдання найсильнішим учням для виконання ролі опонентів в ряді ключових позицій.
Дискусія має певну динаміку, в якій чітко виділяються три етапи: зав’язка, колективне обговорення, підведення підсумків.
Метод «круглого столу»
Колективний обмін думками, спільний пошук істини за «круглим столом» визнано одним із ефективних методів навчання на старшому етапі. Як правило, цей метод використовують при зустрічі з запрошеними гостями: носіями мови, учнями, що повернулись із туристичних поїздок,  експертами з певних питань. Важливо створити приємну атмосферу довіри і заохочувати до розмови всіх учасників «круглого столу».
Ділова гра
Ділова гра – це педагогічний прийом моделювання різноманітних ситуацій, які мають на меті навчити учнів приймати рішення. Плануючи ділову гру, слід спрогнозувати досягнення необхідних цілей і слідувати вимогам ділової гри:
-         гра проводиться в атмосфері невимушеності та пошуку із залученням максимальної кількості учнів;
-         враховуються інтелектуальні здібності, вікові та індивідуальні особливості учнів, їх рівень знань та інтереси;
-         доводяться до відома правила гри.
Ділова гра складається з трьох етапів: підготовка до гри (визначення цілей, встановлення правил гри, розподіл ролей, розробка критеріїв оцінювання, методичне та матеріальне забезпечення гри, визначення завдань на самопідготовку, розрахунок часу, теоретична підготовка), проведення ділової гри та підведення підсумків.
До ділових ігор можна віднести дебати, ток-шоу, ліберальні клуби, вікторини, КВК та ін.
Інтелектуальний штурм
Сутність методу «інтелектуальний штурм» заключається в колективному пошукі нетрадиційних шляхів рішення проблеми. Цей метод можна використовувати по-різному, залежно від теми уроку: в неповному короткотривалому вигляді як мовленнєву розминку або ж в повному обсязі.
Для того, щоб урок в рамках методу «інтелектуального штурму» був успішним, доцільно проводити його по етапах:
1)    формулювання проблеми, яку необхідно вирішити, обґрунтування задач для пошуку рішень;
2)    тренувальна розминка у вигляді швидких запитань та відповідей;
3)    мозкова атака-штурм поставленої проблеми;
4)    оцінка та відбір найкращих ідей;
5)    повідомлення результатів мозкової атаки, прийняття колективного рішення.
Аналіз конкретних ситуацій
Перевага цього методу заключається в тому, що на уроках є унікальна можливість створити конкретні проблемні ситуації із шкільної, побутової або сімейної практики. Учні з особливим ентузіазмом беруть участь в аналізі ситуацій та приймають оптимальне рішення, так як теми дуже близькі і зрозумілі, а, як наслідок, цікаві та актуальні.
Залежно від теми уроку та особливостей змістовного матеріалу можна застосовувати різні види ситуацій:
1)    Ситуація-ілюстрація (наводиться приклад із шкільної практики або особистого досвіду);
2)    Ситуація-оцінка (учням пропонується опис конкретного вчинку; їх задача – оцінити значення ситуації та правильність дій школярів);
3)    Ситуація-вправа (учні проводять в групі невеликі опитування, досліди, аналізують результати, дають поради).

Discussion is an exchange of knowledge.
Robert Quillen
ІІІ. Навчальна дискусія як один з ефективних методів активізації навчальної діяльності учнів профільних класів
1.    Сутність та функції дискусії
Проект Ради Європи «Сучасні мови» передбачає підвищення ефективності навчання іноземних мов, зокрема, за рахунок передових методів і технологій, тобто методами активізації пізнавальної діяльності учнів. Великий інтерес викликають наступні методи:
-                   дискусійний (М.В. Кларін, Г.А. Китайгородська);
-                   метод рольових ігор (Г.А. Китайгородська, М.А. Аріян);
-                   метод проектів (Є.С. Полат, М.Ю. Бухаркіна);
-                   використання мультимедійних (комп‘ютерних) технологій.
Ці методи не можна назвати новими. Однак, їх застосування до цього часу не було системним. Вони пов’язані між собою тим, що їх форми і зміст дозволяють формувати, поряд із комунікативною компетенцією, окремі комунікативні та інтелектуальні вміння, які в сукупності складають уміння критичного мислення.
Джава Н. у своїй статті дає таке визначення поняттю дискусія: дискусія (лат. discussion - від discutio – розглядаю, досліджую) – широке обговорення якогось спірного питання для з’ясування різних точок зору.
Дискусія дає можливість:
-                   активізувати пізнавальну діяльність учнів;
-                   сформувати певну культуру мови, вміння вислухати співрозмовника до кінця, не перебиваючи, ставлячи запитання, заперечуючи або, навпаки, погоджуючись;
-                   формувати свідоме ставлення до розгляду проблеми, активність в обговоренні проблеми, яка назріла, націленість на з’ясування причин її виникнення, а також на її вирішення. Мова, таким чином, є одночасно і метою і засобом навчання;
-                   формувати культуру творчого оперативного мислення;
-                   створювати умови для використання особистого досвіду й одержаних раніше знань для засвоєння нових.
Дискусія – це дійсно дієвий метод обговорення питання, що вивчається. Вона передбачає колективне обговорення якоїсь спірної проблеми, під час якого пізнається істина.
«Сутність дискусії, – на думку Ч. Купісевича, – полягає в обміні думками на певну тему між учителями й учнями або тільки між учнями». Ці думки можуть бути як власними, так і спиратися на погляди інших людей. Ефективну дискусію характеризує розмаїття думок, бажання відшукати найбільш прийнятний варіант розв'язання дидактичної проблеми й активна участь у ній співрозмовників. Порівняно з лекцією та бесідою вона створює сприятливіші умови для активізації учнів і впливу на їхню психіку, зокрема на творчу уяву. Дискусія вимагає від учнів не простої відповіді на запитання, а навпаки – обгрунтованого, емоційно забарвленого та змістовного варіанта розв'язання дидактичної проблеми, ясного і чіткого висловлювання своїх думок. Вона викликає сильні емоційні почуття в учасників, сприяє виникненню різних групових соціально-психологічних явищ, формує навички колективної роботи й уміння вислухати позиції інших учнів.
Різні види навчальної дискусії можна застосовувати під час дидактичної роботи з різними категоріями учнів.
При використанні дискусії в навчальній практиці необхідно враховувати специфіку даного методу. Дискусія на уроках іноземної мови відрізняється від дискусій, що відбуваються в реальному житті, наприклад, в політиці, в науці, суспільному житті, насамперед своїми цілями. Тут не стільки важливо знайти рішення якоїсь проблеми, скільки набути певних навичок, досвіду, застосувати та закріпити знання та вміння в процесі обговорення, тобто дискусійне заняття виконує навчальну функцію.  Друга функція, розвиваюча, пов’язана зі стимулюванням творчої активності учнів, з розвитком їх логічних здібностей, вміння мислити самостійно, аргументувати та доводити свою точку зору, а також з формуванням загальної культури мовлення, культури дискусії та полемічної майстерності. Третя функція, виховна, заключається в формуванні соціальної компетенції учнів. Групова організація роботи в процесі проблемного навчання сприяє укріпленню міжособистісних відносин, розвиває взаємодію в навчальному мікросоціумі. В ході дискусії учні вчяться взаємодіяти один з одним, досягати згоди в деяких питаннях, розробляти загальну стратегію та тактику, йти на компроміс. Надзвичайно важливим вмінням, що формується на заняттях-дискусіях, є вміння слухати свого опонента, поважати його думку та розуміти її. Вміння слухати – це необхідна умова правильного розуміння позиції опонента, правильної оцінки існуючих непорозумінь, запорука успішного ведення суперечки, суттєвий елемент культури дискусії. Без вміння слухати ніякі здібності чи знання, гострота розуму чи швидкість реакції не допоможуть. Це якраз те вміння, якого нам часто не вистачає в житті, із-за чого відбуваються численні конфлікти між людьми, групами людей і навіть цілими народами. Тож, виховне значення дискусії важко переоцінити.
Тож, як висновок, слід сказати, що метод навчальної дискусії покращує та закріплює знання, збільшує об’єм нової інформації, виробляє вміння сперечатись, доводити, захищати та відстоювати свою думку та прислуховуватись до думок інших.

2.    Види навчальної дискусії
Дискусії можуть носити стихійний, вільний та організований характер. В навчальному процесі використовуються організовані дискусії, які проводяться за регламентом та в установленому заздалегідь порядку, вони обмежені в часі та замкнуті в просторі. Дискусійні заняття можуть бути структуровані, з елементами ігрового моделювання, проектні;  по формі проведення розрізняють командні, групові та парні дискусії.
В. Оконь пропонує три види дискусії: 
– «побіжна» (виникає стихійно під час розгляду та обговорення складних питань, які цікавлять більшість учнів);
 
– дискусія, спрямована на формування переконань;
 
– справжня навчальна дискусія (спеціально організовується для розгляду важливої дидактичної проблеми).
Також існують інші види дискусії. Можна виокремити спостережну дискусію (участь у ній бере визначена частина учнів, а інші – тільки спостерігачі), багаторазову дискусію (учні спочатку вивчають і розглядають проблему в малих групах, а потім дискутують всім класом), лімітовану дискусію (в групах із 5-7 осіб протягом 5-10 хвилин обговорюються певні дидактичні проблеми), конференційну дискусію (вимагає всебічної підготовленості кожного учасника і тому відбувається, як правило, тільки в навчальних колективах з відповідною розумовою підготовкою, наприклад в інститутах, де проблеми обговорюються в секціях, а потім на пленарному засіданні).
         В цілому в світовому педагогічному досвіді поширенні наступні форми дискусії:
Круглий стіл -  бесіда, в якій «на рівних» бере участь невелика група учнів (зазвичай близько 5 чоловік), під час якої відбувається обмін думками, як між ними, так і з рештою аудиторії.
Засідання експертної групи (панельна дискусія), на якому спочатку обговорюється вибрана проблема всіма учасниками групи (4-6 учасників зі заздалегідь обраним головою), а потім вони представляють свої позиції аудиторії.
Форум – обговорення, схоже на засідання експертної групи, в процесі якого ця група обмінюється думками з аудиторією.
Симпозіум – формалізоване обговорення, під час якого учасники виступають з повідомленнями, що представляють їх точку зору, після чого відповідають на запитання аудиторії.
Дебати – формалізоване обговорення, побудоване на основі виступів учасників, представників двох протилежних команд-суперників, та спростувань.
Судове засідання – обговорення, яке імітує судовий розгляд.
Техніка акваріуму – особливий варіант організації обговорення, при якому, після нетривалого групового обміну думками, по одному представнику від команди беруть участь в публічній дискусії. Члени команди можуть допомагати своєму представнику порадами, які передаються в записках або під час тайм-ауту.
Мозковий штурм – один з найвідоміших методів пошуку оригінальних рішень різних задач, пошуку нових ідей. Метою застосування мозкового штурму є виключення оціночного компоненту на початковій стадії продукування ідей. Цей підхід вимагає застосування деяких правил: недопустимість критики на стадії генерації ідей; дозвіл висловлювати будь-які, навіть самі абсурдні та фантастичні ідеї; велика кількість ідей. На наступному етапі учасників просять розвивати ідеї, запропоновані іншими, наприклад, комбінуючи елементи двох-трьох ідей. На заключному етапі відбирають найкраще рішення. На разі мозковий штурм вважається одним з методів активізації навчання і лежить в основі багатьох ділових та дидактичних ігор.

3.    Методика та правила проведення дискусії
Дискусія – це публічний діалог, в процесі якого виявляються і протиставляються різні точки зору, різні позиції. Метою дискусії є вияв істинної думки, пошук правильного рішення, тому вчитель, що її проводить, повинен володіти технікою організації і проведення цієї форми спілкування.
Дискусія потребує хорошої організації, тому вчитель заздалегідь складає план її проведення. В ньому, як правило, визначаються:
-         кілька головних запитань та блоки (по 3-4 додаткових запитання до кожного головного), за допомогою яких охоплюється основний зміст теми;
-         вступ, спрямований на зав’язку дискусії;
-         основні аргументи та тези, котрі будуть головним орієнтиром в процесі обговорення;
-         завдання найсильнішим учням для виконання ролі опонентів.
Дискусія має певну динаміку, в котрій чітко виділяються три етапи: зав’язка, колективне обговорення, підведення підсумків.
Зав’язка дискусії.
Прийоми введення в дискусію можуть бути наступні:
-                   опис конкретного проблемного випадку з життя;
-                   використання останніх новин;
-                   рольова гра;
-                   демонстрація відеокліпу;
-                   драматизація (моделювання проблемної ситуації);
-                   звукозапис;
-                   питання типу (Що? Як? Чому? Що вам відомо про…?).
Першим і обов'язковим кроком на шляху до організації повноцінної дискусії є встановлення в класі певної демократичної атмосфери.  Важко чекати активної дискусії від учнів, які вважають, що їхню думку не сприймають серйозно, а також коли вони бояться видатися смішними в очах вчителя, своїх товаришів, або не мають інтересу до предмета, що вивчається, або до того, що вивчають. 
В організації дискусії дуже важливими є перші кроки.  Для ініціації дискусії важливим є  коротке вступне слово вчителя. Він повинен ретельно продумати завдання дискусії, її можливий хід,  варіанти,  а головне –  висновки,  до яких слід підвести тих,  хто навчається.
Задачі дискусії повинні відповідати інтересам та віковим потребам учнів. Тільки тоді дискусія сприймається як актуальна та значима.  Слід звернути особливу увагу на таке: чітко визначити і повідомити групу, чого ви хочете досягти в результаті дискусії,  визначити завдання дискусії,   час її проведення, визначити коло її учасників,  підготувати питання для стимулювання учасників, відвести час для  «розігріву».
Колективне обговорення
В процесі залучення учнів в спільний пошук рішення поставленої проблеми з’являється дух змагання та зацікавленості. Під час дискусії необхідно заохочувати учнів додатковими запитаннями, допомагати    групі періодично підводити підсумки, узагальнювати висловлені думки і вказувати на те,  наскільки успішно просувається полеміка.  Необхідно утримувати дискусію в потрібних рамках,  щоб не відволікатися від теми,  стежити за тим,  щоб основні пункти    були обговорені і були пов'язані з матеріалом, що вивчався. Слід прагнути залучити до дискусії всіх, але треба поважати й тих, які мовчать. 
Підведення підсумків
Як правило,  дискусія не передбачає виставлення оцінок або ухвалення яких-небудь рішень.  Її основна мета –  навчити    учнів логічно викладати свої думки,  доказово відстоювати свій погляд, у відвертому спорі обґрунтовувати істинність своїх думок. При підведенні підсумків потрібно намагатись прийти до певного позитивного результату, подякувати учасникам, запросити до наступних дискусій.
Перед початком дискусії необхідно орієнтувати студентів на дотримання правил її проведення. Важливо, щоб ці правила були, мовби виробленими самими студентами, щоб вони з великим розумінням ставилися до потреби їх дотримуватися. 
Серед цих правил можуть бути такі: 
- слухати промовця;
- говорити поодинці, не допускати, щоб говорили кілька осіб одночасно; 
- не перебивати того, хто говорить; 
- підносити руку, якщо хтось хоче виступити;
- не перетворювати свою незгоду з висловлюваними ідеями на заперечення промовця. 
Хотілося б зу­пинитися на деяких моментах, які важливо враховувати при проведенні процедури обговорення, щоб організувати дискусію ефективніше.
1. Не потрібно примушувати учнів слідувати в обговоренні тому поряд­ку ідей, які є головними з погляду вчителя. Хай учні діють за порядком, продиктованим їх власними інтересами.
2. Не слід кожного разу наполягати на обговоренні тільки тих теоретич­них» концептуальних, понятійних ідей, які важливі на думку вчителя. Доз­вольте розвивати дискусію у напрямі тих проблем, які виникають у розумін­ні підлітків під час їх діалогу один з одним.
3. Не слід багатослівне обговорювати відносно неважливі або спірні пи­тання за рахунок значніших, крупніших понять і ідей, частиною яких ті є.
4. Прагніть підкріплювати теоретичні ідеї практичними вправами,
5. Заохочуйте учнів створювати власні ідеї.
6. Учіть учнів виявляти проблеми в процесі їх діалогів у ході дискусії.
7. Примушуйте учнів усвідомлювати власні припущення, ідеї, питання, які створюються ними в процесі дискусії.
8. Заохочуйте учнів говорити один з одним.
9. Прагніть уважно (рефлексивно) слухати те, що говорить учень, і заохо­чуйте учасників дискусії слухати один одного.
10. Підбадьорюйте учнів, коли вони знаходять аргументи або підтверд­ження власним ідеям, переконанням.

4. Способи розташування учасників дискусії
При проведенні дискусії, як i інших форм групової роботи, вирішальне значення має розташування учасників. Наведемо декілька варіантів.
Bapiaнт А. "Офіційна аудиторія" (публічний виступ, традиційне розташування парт у класі). Таке розташування підходить для розпоряджень або для повідомлення інформації. Вчитель стоїть обличчям до учнів, котрі записують повідомлення. Таке розташування дозволяє розмістити велику кількість людей. Проте варто пам'ятати, що велика кількість учасників ускладнює комунікацію з ведучим. Найбільший контакт встановлюється з учнями, які сидять посередині перших двох рядів, найменший з тими, що сидять по краях першого i останнього рядів.
Bapiaнт  Б. "Поділ на підгрупи". Збільшується імовірність, що учні обмінюватимуться між собою думками у підгрупах, i що кожна підгрупа спілкуватиметься з викладачем.
Bapiaнт В. "Круглий стіл". Biн дозволяеє "об'єднати" людей i тим самим уникнути поділу на підгрупи. Збільшується імовірність того, що учні спілкуватимуться між собою i з вчителем (ведучим). При такому варіанті дещо стримуватиметься активність учнів, що сидять поруч з викладачем, в той час, як сором'язливі студенти, які сидять напроти, активізуються. В цілому роль ведучого дещо нейтралізується.
Bapiaнт Г. "Трикутник". Учні бачать один одного i можуть легко спілкуватися між собою. Позиція викладача у даному випадку відповідає позиції "лідера". Таке розташування дозволяє зібрати велику кількість учасників дискусії, більше ніж "круглий стіл", i в той же час посилити керівну роль викладача.
Варіант Д. "Обличчя в обличчя". Учасники протистоять один одному у дискусії, відстоюючи протилежні погляди. Така структура мало допомагає комунікації, закликаючи сторони швидше до конфронтації ніж до обміну думками. Її дотримуються найчастіше при двосторонніх переговорах, коли керівники (ведучі) розміщуються в центрі кожної делегації.
5. Вибір теми дискусії
Вибір теми дискусії – це одна з найскладніших задач, що постають перед групою, яка готується до дискусії. В принципі, будь-яка тема може стати предметом дискусії. Хоча загальних правил не існує, слід керуватись наступними критеріями:
1)    Бажано, щоб тема була пов’язана з актуальними проблемами сучасності (екологія, захист миру, національні взаємовідносини, демографія, освіта та ін.).
2)    Тема може бути пов’язана з навчальними інтересами учнів.
3)    Тема повинна знаходитись в сфері компетентності учнів. Вдало підібрана тема стосується інтересів учасників та є запорукою активного обміну думками.
Для вибору теми в групі може використовуватись метод «мозкового штурму». На першому етапі пропонуються варіанти тем для обговорення. При цьому кожен має право висловити будь-які ідеї відносно формулювання теми, постановки проблеми. Допускаються самі сміливі та незвичайні ідеї. Головне – ніхто не має права критикувати чи то навіть обговорювати висловлювання товаришів. ідей повинно бути якомога більше. коли Список ідей достатньо великий, починається критичний розбір тем, вибираються найкращі. Тема для обговорення зазвичай вибирається голосуванням.
Якщо ж вчитель обирає тему сам, то для того, щоб визвати в учнів бажання говорити, потрібно підібрати ті теми, які є найцікавішими для учнів, викликають в них бажання спілкуватись, включають життєві ситуації.
Приблизний список тем, що використовуються на уроках англійської мови для розвитку навичок говоріння:
1.     The best way to travel
2.     Camping: positive and negative aspects
3.     Summer is my favourite season
4.     Favourite pastimes
5.     Teenagers’ hobbies
6.     Which school subjects are important
7.     Foreign languages in modern world
8.     Why do I study English?
9.     The importance of studying foreign languages for a future career
10.            The role of education in modern society
11.           What makes a personality?
12.            Am I a personality?
13.           Choosing a future career
14.           Generation gap
15.           Me and my friends
16.           Me now and in ten years
17.           Do I know myself well?
А ось перелік тем, запропонованих учнями для обговорення:
1.     The 1st of September – a holiday or a disappointment?
2.     Tell me who your friend is…
3.     Are the first impressions of a person always right?
4.     If I were a magician…
5.     Nightlife in my town
6.     Talent – a gift or hard work?
7.     Your attitude to cheating
8.     TV – a monster or a best friend?
9.     Book reading – is it still fashionable?
10.                       If I were a star, I would be…
11.                       Pros and cons of living in the city
12.                       What is important in my life?
Під час дискусії люди часто користуються певними сталими фразами, що виражають згоду або незгоду з точки зору того, хто говорить, ввічливими кліше для того, щоб перервати співрозмовника, або, навпаки, показати, що його точка зору є цікавою. Ці фрази відрізняються залежно від формату бесіди. Для початку розглянемо офіційний стиль спілкування.
Офіційну згоду, як правило, виражаємо такими фразами:
·         I completely (absolutely, totally) agree with you
·         I couldn’t agree more
·         Exactly…, absolutely…
·         There is nothing more to add to this
·         This is perfectly true…

Ці фрази використовуються, якщо ви абсолютно згодні і вам нічого додати. Однак, якщо ви хочете щось доповнити, можна сказати:
·         Well, I agree with you on the whole, but …
·         I agree in principle with you that…; however…
·         I can agree with you to a certain extent but …
·         You definitely have the point here but I’d like to add that …
·         I take your point, however it seems to me that …
·         It is certainly reasonable, however …

Якщо ж бесіда має неформальний характер, то згоду можна виразити наступним чином:
·         I’m with you on this point
·         I couldn’t agree more
·         Yes, absolutely (of course)
·         Sure
·         There’s no doubt about it
·         You bet!
·         I think so too
·         I couldn’t have put it better myself
·         Great minds think alike
·         You took the words right out of my mouth.

Незгода в офіційному мовленні, як правило, носить нейтральний характер, щоб не образити співрозмовника та не дійти до конфлікту:

·         Do you really think so?
·         I can’t say I share your view on this…
·         I feel I must disagree…
·         I respect your opinion of course, but on the other hand…
·         I wouldn’t say that, really.
·         Well, taking your point into consideration, I therefore must admit that …
·         Taking your point I still can’t help feeling that…
·         I’m afraid, I disagree with you …
·         I’m afraid I don’t see it this way …
·         To tell you the truth I have a different opinion.

В неофіційному спілкуванні присутня більша емоційність, тож при повній незгоді можна сказати:
·         Rubbish! Nonsense!
·         You can’t be serious! You must be joking (kidding)!
·         No, no, it’s not right.
·         I disagree with you completely.
·         Come off it!

Для більш тактовної незгоди використовують фрази:

·         I’m not sure you’re right
·         I’m not sure about that ….
·         I agree up to a point but …
·         You could be right but …
·         But I thought …
·         Yes, but …
·         That’s not how I see it ….
·         That’s another pair of shoes…

Для того, щоб висловити свою зацікавленість до того, що говорить співрозмовник, можна підтримувати розмову наступним чином:
·         Really?
·         Amazing!
·         How interesting!
·         That’s a good idea…
·         Is it right?
·         Unbelievable!
·         Cool!
·         Awesome!
·         Wow! Great!
·         You’re kidding!

Для ведення розмови іноді просто необхідно перервати співрозмовника, щоб доповнити або висказати свою точку зору. Це можна зробити так:
·         Sorry to interrupt you but ….
·         Sorry for the interruption but …
·         Pardon me / Excuse me …
·         I hate to interrupt you but …
·         Yes, but if I can interrupt you…
·         Hang on!
·         Hang on a minute!
·         One moment!
·         What?

Розмовні кліше необхідні для спілкування, так як в більшості ситуацій потрібно використовувати фрази-кліше, а не окремі слова. Саме тому збагачення свого словникового запасу сталими фразами дозволить почувати себе невимушено в будь-якій ситуації.
Незамінними для тих, хто виступає з доповіддю або бере участь в обговоренні проблем є наступні розмовні кліше:
Getting Started 
·         Let's get started
·         We need to discuss . . .
·         We need to talk about . . .
Talking about discussion items
·         The first thing we need to discuss is . . .
·         The first item on the agenda is . . .
·         The first thing on the list is . . .
·         First, we need to talk about . . .
Stalling  the Discussion
·         Before we move on, I think we should . . .
·         Wait a minute. We haven't discussed . . .
·         Don't you think we need to . . .
·         Not so fast. We haven't (yet) . . .
Asking for Clarification
·         What do you mean by . . .  
·         I don't quite follow you.
·         I didn't get what you meant by . . .
·         Could you clarify that?
·         Could you elaborate on that?
Making a Suggestion/Proposal
·         I think we should . . .
·         Maybe we should . . .
·         I suggest . . .
·         Why don't we . . .
·         How about . . .
·         We could . . .
Giving Feedback
·         (I think) that's a good idea.
·         You have a good point.
·         Good idea/point.
·         I agree.
Asking for Opinion
·         What do you think, George?
·         What's your opinion on that, Martha?
·         Any thoughts on that?
·         Any ideas?
Checking for Consensus
·         Do we all agree (on that)?
·         Does everyone agree?
Summarizing
·         In summary,
·         The conclusion is . . .
·         So, we've decided to . . .

6.    Зразок використання дискусійного методу
Загально відомо, що дискутування можливе лише за наявності певного лексичного та граматичного фону. Ось чому в розробку кожної розмовної теми закладається великий об’єм лексичного матеріалу, так як саме лексика гнучко та оперативно реагує на всі зміни соціального, культурного та  суспільного життя, оскільки вона є мірилом, показником загального рівня розвитку учнів.
Чим більший лексичний запас учнів, тим ширші їх можливості для самореалізації, розкриття свого творчого потенціалу за допомогою англійської мови. Продемонструємо систему роботи вчителя по організації дискусії на тему School Life.
Перш за все вчитель ретельно відбирає лексику з теми, враховуючи різноманітні ситуації.
To be successful in one's studies
to work hard
to be respected by everybody
to listen to the teacher's explanations
to give quick and correct answers
to know the subject matter
to spend a lot of time on useless things
to be falling behind
to read between lines
to let somebody down
to learn against will
to force to learn 
Відбираючи матеріал учитель представляє його в лексичних асоціативних групах. Так, наприклад, спочатку пропонується блок виразів зі словом knowledge. 
extensive knowledge
profound knowledge
thorough knowledge
superficial knowledge
the hunger for knowledge
to acquire a good knowledge
to satisfy  one's thirst for knowledge
the knowledge of different subjects
the knowledge of geography
         Учням відоме слово knowledge, а про значення виразу з ним вони здогадуються або визначають його по ситуації, яку наводить вчитель.
         Далі йде фронтальна робота по закріпленню та опрацюванню представленої лексики. Тут використовуються наступні завдання:
1. Answer the folloiwing questions using the active vocabulary of the lesson
2. Paraphrase....
3. Translate.....
 
Велике значення на цьому етапі надається роботі з патернами. Вчитель вибирає патерн, а учні наводять відповідні зразки:

the+ noun +of + noun 
the roots of education 
the knowledge of geography 

to be+ adjective+ preposition 
to be respected by 
to be successful in
Далі учні складають речення або ситуації по темі використовуючи запропоновані патерни. На наступному етапі учні складають мікродіалоги з активною лексикою з використанням мовленнєвого патерну: 
-What do you think of.....? 
-I think that she/he /verb+adjective+knowledge+ preposition/........ 
Перші спроби дискусії проявляються при коментуванні учнями прислів’їв, висловлювань відомих людей з теми:
« He that nothing asks nothing hears»
«All I know is that I know nothing»
"The roots of education are bitter, but the fruits are sweet" / Aristotel/
         Далі йдуть завдання, спрямовані на формування навичок говоріння:
1)    Визначення головного та обговорення результатів (учні зазвичай працюють в парах або групах):
Study the list of qualities a good school teacher should possess.
Rank them in order of importance.
Discuss the results
A GOOD SCHOOL TEACHER
-has a lot of new ideas
-encourages the children to learn happily
-keeps in contact with the parents of his/her pupils
-works hard to remain up-to-date in his/her subject
-sets high standards
-has a lot of patience and energy
-uses a lot of different materials to make the lessons interesting
-is able to keep discipline and order
-is friendly and helpful to his/her colleagues
-is kind
-explains clearly
-openly admits his/her mistakes
-shows the same interest in all his/her pupils
2)    Висловлення власної думки:
Why have you decided to stay at this school after the 9th form?
What’s important for you?
                  -Friends/ you want to study with your friends/
                   -Social life/lots of parties, clubs, discos/
                   -Location/ you want to live near/away from home/
                   -The reputation/people say it's a good, not a very good school/ 
3)     Пояснення:
Explain the difference between....
a/ to sit an exam and to set an exam
b/ to take an exam and to pass an exam
c/ compulsory and voluntary
d/ to educate and to bring up
e/ a pupil and a student

4)    Спростування:

History is really boring, lots of reading and writing.
It's no use to study History. Math is really great.

І лише після попередньої підготовки учні приступають до обговорення проблеми з використанням наступних ситуацій:
- Are you glad or sorry to be back at school? Why? What do you feel about school?
- What sort of school would you like to go? Is your school traditional or modern? What will the school of future be like? What uniform do you like to wear at school?
- Do the children like all subjects at school?
Why do you prefer some subjects to other?
What makes a school subject interesting/boring
?
На завершальному етапі роботи з теми учні пишуть творчі або проектні роботи.

 “Unity is strength…
when there is teamwork and collaboration,
wonderful things can be achieved.”
Mattie J.T. Stepanek
ІV. Кооперативне навчання
1.    Сутність та особливості кооперативного навчання

Ідея кооперативного навчання виникла за кордоном. Підґрунтям для розробки технології кооперативного навчання  стали концепції Дж. Дьюї, Ж.-Ж. Піаже, Л. Виготського та інших дослідників, що є представниками конструктивістської педагогіки. За останні десятиріччя значний внесок у розвиток технологій кооперативного навчання зробили такі вчені,  як О. Пометун, Л. Пироженко, Є. Полат, О.Комар, О.Ярошенко та інші. У вітчизняній літературі кооперативне навчання пов’язують з такими поняттями як педагогіка співробітництва, колективний спосіб навчання.
Важливість і необхідність взаємного навчання з використанням ідей кооперації науково обґрунтував Я.А.Коменський, який відзначав, що навчаючи інших, учень поглиблює та закріплює свої знання. Він рекомендував вчителям використовувати своїх учнів як помічників в організації навчального процесу. Ідею кооперативного навчання продовжили розвивати Песталоцці , Белл, Ланкастер.
Кооперативна (групова) навчальна діяльність—це форма (модель) організації навчання в малих групах учнів, об'єднаних спільною навчальною метою. Така модель легко й ефективно поєднується з традиційними формами та методами навчання і може застосовуватися на різних етапах навчання. 
За такої організації навчання вчитель керує роботою кожного учня опосередковано, через завдання, якими він спрямовує діяльність групи. Кооперативне навчання відкриває для учнів можливості співпраці зі своїми ровесниками, дає змогу реалізувати 
природне прагнення кожної людини до спілкування, сприяє досягненню учнями вищих результатів засвоєння знань і формування вмінь. 
Співпраця (кооперація) — це спільна діяльність з метою досягнення загальних цілей. У межах спільної діяльності люди намагаються досягти результатів, вигідних для них самих і для решти членів групи. 
Кооперативне навчання — це 
такий варіант його організації, за якого учні працюють у невеликих групах, одержавши 
інструкції від учителя. Потім вони виконують отримане завдання —до 
того часу, поки всі члени групи не виконають його успішно. 
Спільні зусилля сприяють досягненню всіма членами групи взаємної користі, і, зрештою, виграють усі
.
Кооперативно організоване навчання відрізняється певними особливостями.
Учні усвідомлюють, що всі члени групи приречені на спільну долю. 
Успіхи кожного визначаються не тільки ним самим, а й зусиллями його 
товаришів. У процесі навчання члени груп діляться своїми знаннями, зусиллями. Кожен працює на повну силу, сумлінно, самостійно.
Успіх члена команди під час презентації результатів дослідження групою певної теми залежить як від його особистих зусиль, так і від внеску інших членів групи, котрі допомагають йому знаннями, вміннями й практичними можливостями. Жоден член групи окремо не має всієї інформації, вмінь чи можливостей, необхідних для забезпечення успіху групової діяльності. За результат групи відповідальність несе кожен учасник.
Зарубіжні дослідження кооперативного, конкурентного й індивідуального
навчання мають тривалу історію і безперечно доводять, що співробітництво, на відміну від конкуренції та індивідуальної діяльності, забезпечує: 
а) виший рівень досягнень і більшу продуктивність;
 
б) панування турботливіших, чуйніших взаємин;
 
в) міцніше
 психологічне здоров'я дітей, соціальну компетентність і самоповагу. 
2.    Функції та роль вчителя в кооперативному навчанні
Функції вчителя в кооперативному навчанні набувають деяких нових ознак. Його головне завдання - вселити віру в учнів у можливість успішного досягнення мети та спонукати учнів до самостійного пошуку. Далі він виступає як фасилітатор - помічник, рівноправний учасник групи. Навантаження на педагога зростає. Адже він додатково має займатися формуванням в учнів здатності:
·         координувати свою діяльність із діяльністю партнерів;
·         ставати на позицію інших і змінювати свою позицію;
·         надавати своїм партнерам допомогу та користуватися їхньою допомогою;
·         рефлексувати свої дії та дії інших членів групи;
·         з повагою ставитися до кожної думки;
·         вибудовувати міжособистісні взаємини з партнерами;
·         надавати найвищого пріоритету досягненню колективної мети;
·         не допускати переростання суперечностей у зіткнення позицій та інтересів;
·         попереджувати виникнення конфліктів.
Одна з нових і найбільш відповідальних функцій учителя - здійснення спільного з учнями аналізу процесу навчання. Останній аналізується не тільки під кутом зору отриманих результатів, а й доцільності обраних шляхів, способів вирішення поставлених завдань, ефективності кооперування зусиль, міжособистісних взаємин тощо.
Роль учителя у кооперативному навчанні також полягає у плануванні та здійсненні кооперативних уроків, а це:
1. Прийняття організаційних рішень перед початком уроку:
·         визначення академічних та соціальних цілей;
·         визначення належного розміру групи;
·         включення учнів до тієї чи іншої групи (різностатеві, за рівнем і стилем навчання, культури тощо, тривалість знаходження у групі);
·         вибір кімнати;
·         підготовка матеріалів.
2. Розробка уроку:
·         установлення позитивної взаємозалежності;
·         пояснення академічного завдання (група повинна знати, як її будуть оцінювати, які соціальні навички потрібні і т. д.);
·         пояснення критеріїв успіху;
·         особистісний підхід, установлення особистої відповідальності;
·         визначення бажаної соціальної поведінки.
3. Моніторинг та втручання під час роботи у групах:
·         моніторинг учнівської поведінки;
·         втручання під час виконання завдань (цільова допомога, навчання співробітництву).
4. Оцінювання результату та процесу групової роботи:
·         оцінка академічних цілей;
·         оцінка соціальних цілей.

3.    Необхідні компоненти ефективності кооперативного навчання
Об'єднавши учнів у групи й поставивши їм завдання працювати разом, не можна розраховувати, що саме це заохочуватиме до спільної діяльності. Не всі групи є групами співробітництва. Об'єднання в групи нерідко завершується конкуренцією, причому в тісному просторі, або зумовлює окрему, індивідуальну діяльність, поєднувану з розмовами. 
Педагоги самі себе обманюють, якщо думають, що добрих намірів і 
відповідних вказівок («працюйте разом», «співпрацюйте», «будьте єдиним колективом») вистачить, щоб члени групи по-справжньому почали працювати разом. 
        Необхідно організувати урок таким чином, щоб учні справді працювали в режимі співпраці, а для цього треба запустити механізм співпраці. Суттєвими компонентами співробітництва є позитивна взаємозалежність, особистісна взаємодія, індивідуальна і групова підзвітність, навички міжособистісного спілкування і спілкування в невеликих групах, обробка даних про роботу групи. 
Позитивна взаємозалежність 
Це перший і найважливіший елемент при структуруванні кооперативного навчання. Його можна вважати успішно вибудованим, коли члени групи розуміють, що вони зв'язані один з одним такою мірою, що один не може бути успішним, якщо не будуть успішними всі. Коли позитивна взаємозалежність вибудована міцно, для всіх стає цілком зрозуміло, шо: 
а) зусилля кожного члена групи потрібні й незамінні для успіху всієї групи; 
б) кожен член групи робить внесок у спільні зусилля групи. Це породжує відданість і зацікавленість не тільки у власному успіхові, айв успіхові інших членів групи, що становить сутність кооперативного навчання. Якщо нема позитивної взаємозалежності, нема й співпраці. 
Особистісна взаємодія 
Це другий основний елемент спільного навчання, що стимулює діяльність. При цьому важливо, щоб учні розташовувалися обличчям один до одного. Вони мають разом займатися реальною діяльністю, спільно використовуючи наявні можливості, допомагаючи один одному, підтримуючи, заохочуючи й радіючи досягненням товаришів. Існують важливі види пізнавальної діяльності та міжособистісної динаміки, які можна здійснити лише тоді, коли учні сприяють навчанню один одного. 
До них належать: усне пояснення шляхів розв'язання проблеми, передача друзям власних знань, перевірка розуміння й обговорення досліджуваних понять, поєднання досліджуваного матеріалу з уже вивченим. Кожен з цих видів діяльності може бути структурно включений у загальні завдання, одержувані групою, і в процес виконання їх.
Завдяки цьому групи кооперативного навчання є водночас системою академічної підтримки (кожен учень має когось, кому небайдужного успіхи у навчанні, бере на себе зобов'язання з надання допомоги) й особистісної підтримки (кожен учень має когось, хто йому по-справжньому відданий). Саме завдяки особистісній підтримці в процесі навчання члени групи покладають на себе зобов'язання один стосовно одного і виявляють відданість загальним цілям. 
Індивідуальна підзвітність
 Це третій основний елемент кооперативного навчання. Два рівні підзвітності неодмінно структурно включаються в урок, що ґрунтується на кооперативному навчанні: група несе відповідальність за досягнення групових цілей, а кожен член групи має відповідати за результати своєї роботи. 
Індивідуальна підзвітність існує, коли оцінюють діяльність кожного учня. При цьому результати повертаються у групу загалом і до кожного окремо, щоб з'ясувати, хто потребує більше допомоги, підтримки та схвалення в процесі навчання. Мета кооперативного навчання в групах полягає втому, щоб кожен член групи реалізувався як повноправна особистість. 
Учні навчаються спільно, але згодом набувають
індивідуальної компетентності. 

Розвиток міжособистісного спілкування та спілкування в невеликих групах 
Це четвертий основний елемент спільного навчання. Спільне навчання складніше за конкурентне чи індивідуальне, оскільки учні мають одночасно виконувати певне завдання (вивчення змісту навчального предмета) і здійснювати групову роботу (ефективно функціонувати як члени єдиної групи). 
Вміння, необхідні для ефективної співпраці, не з'являються за змахом чарівної палички. Ці вміння необхідно розвивати.
Аналіз данях про роботу групи
П'ятим елементом кооперативного навчання є обробка (аналіз, опрацювання) даних про роботу групи. Таке опрацювання відбувається, коли члени групи обговорюють, наскільки успішно вони досягли своїх цілей, і підтримують ефективні робочі взаємини. 
Група має з'ясувати, які саме дії окремих її членів корисні, а які безрезультатні, й дійти висновку стосовно подальшої діяльності, зокрема визначити, що залишити, а що змінити у своїй поведінці.
Отже, вищезазначені елементи співпраці дають можливість: 
         1. Застосувати кооперативне навчання за умов роботизадіючимн навчальними програмами в межах звичайних курсів. 
2. Перебудовувати уроки на принципах кооперативного навчання таким чином, щоб вони відповідали конкретній нарчальній ситуації й давали змогу коригувати недоліки навчальних програм, підвищувати пізнавальний рівень учнів. 
         3. Діагностувати проблеми, що можуть виникнути в деяких учнів в умовах кооперативного навчання, втручатися з метою збільшення ефективності навчання в групі. 
4.    Способи об’єднання в групи
 Організовуючи групову діяльність, потрібно:
1. Розподілити клас на групи з метою досягнення конкретного навчального результату. 
2.
Змінювати склад групи залежно від змісту й характеру навчальних завдань. 
3. Визначити завдання кожній групі, яка розв'язує певну проблему (завдання може бути однаковим для всіх груп або різним за змістом і процедурою виконання). 
4. Виконувати завдання в групі в такий спосіб, щоб можна було оцінити індивідуальний внесок кожного члена групи окремо та групи загалом.
Кількість учнів у групі залежить від загальної кількості їх у класі, характеру Й обсягу знань, що опрацьовуються, наявності необхідних матеріалів, часу, відведеного на виконання роботи. 
Оптимальною вважають групу з трьох-шести осіб, бо за меншої кількості учням важко усебічно розглянути проблему, а за більшої складно визначити, яку саме роботу виконав кожен учень.
Зі збільшенням кількості членів групи збільшується рівень здатності набувати досвіду й навичок, проте підвищується ймовірність порушень правил поведінки, ухвалених усіма.
Розбіжності думок складніше подолати в групах з парною кількістю членів. Групам з непарною кількістю властива краща спроможність вибиратися з глухого кута. 
Групи з двох осіб (пара) забезпечують високий рівень обміну інформацією і низький рівень розбіжності думок. Однак, якщо в такій групі запанують емоції, ситуація може надто ускладнитися, бо тут відсутня третя особа для примирення.
Групи з трьох осіб —найстабільніша групова структура. 
П'ять осіб — оптимальна кількість навчальної групи, але замала для особистого визнання. Найкраще ця проблема вирішується практикою. 
          Об'єднання в групи вчитель може здійснювати на добровільних засадах або за результатами жеребкування. 
Для цього необхідно: 
1. Заздалегідь визначити склад груп, вивісити його в класі до початку уроку. У цьому разі вчитель контролює склад групи. 
2. Можна запропонувати учням розрахуватися за порядком номерів, об'єднати їх за якимись спільними ознаками (замість номерів можна скористатися кольоровими картками, різноманітними предметами тощо). 
3. Зберегти групи на кілька уроків у постійному складі або виділити (на певний час) постійно діючу групу експертів, спостерігачів тощо.
Треба лише пам'ятати, що демократичність інтерактивного навчання, 
його особистісна орієнтованість потребують обов'язкового залучення учнів до організації їхньої діяльності, тобто обговорення ними можливого складу груп, процедури групової діяльності, очікуваних результатів; необхідно досягнення демократичної
 згоди між учнями й учителем на всіх етапах навчально-виховного процесу. 
Отже, групи можуть бути гомогенними (однорідними), тобто об'єднаними за певними ознаками, наприклад за рівнем знань, або гетерогенними (різнорідними). Бажано об'єднувати в одну групу сильних, середніх і слабких учнів. У різнорідних групах стимулюється творче мислення й інтенсивний обмін ідеями. Давайте достатньо часу для презентації різних точок гру, для детального обговорення проблеми, для розгляду питання з різних боків. Намагайтеся формувати групи так, щоб до них входили й хлопці й дівчата. 
Найчастіше парну і групову роботу проводять на етапі застосування знань. Це може відбуватися одразу після викладу вчителем нового матеріалу, на початку нового уроку замість опитування, на спеціальному уроці, присвяченому застосуванню знань, умінь та навичок, або бути частиною повторювально-узагальнюючого уроку.

Корисні поради: 
1. Уникайте слів «розподілятися», «розподіляти» (дітей на пари, трійки, групи тощо). Краще вживати слово «об'єднуйтеся»!
2. Все, що пропонують учні, має бути прийняте й обговорене.
3. Рішення учнів треба сприймати серйозно, якщо ви бажаєте налагодити процес навчання, взаємодії й розвитку навичок критичного мислення.
4. Ефективною буде робота в групі, яка не перевищує п'яти-шести учасників. Великі групи потребують інших технологій! 

5.    Методи кооперативного навчання
Сьогодні  в методичній літературі описано багато видів технологій кооперативного навчання. Дослідники нараховують понад 50. Найбільш відомі з них такі:
Робота в парах
Учні працюють в парах, виконуючи завдання. Парна робота вимагає обміну думками і дозволяє швидко виконати вправи, які в звичайних умовах є часомісткими або неможливими (обговорити подію, твір, взагалі інформацію, вивести підсумок уроку, події тощо). Після цього один з партнерів доповідає перед класом про результати.
Ротаційні (змінні) трійки
Діяльність учнів у цьому разі подібна до роботи в парах. Цей варіант кооперативного навчання сприяє активному, ґрунтовному аналізу й обговоренню нового матеріалу з метою осмислення, засвоєння, закріплення його.
Як організувати роботу.
Розробіть різноманітні питання, аби допомогти учням почати обговорення нового або роз'ясненого матеріалу. Використовуйте переважно питання, що потребують неоднозначної відповіді.    
          Об'єднайте учнів у трійки. Розмістіть трійки так, щоб кожна з них бачила трійку праворуч і трійку ліворуч. Разом усі трійки мають утворити коло.
Поставте кожній трійці відкрите питання (однакове для всіх). Кожен у трійці має відповісти на це питання по черзі.
           Після короткого обговорення запропонуйте учасникам розрахуватися від 0 до 2. Учні з номером 1 переходять до наступної трійки за годинниковою стрілкою, а учні з номером 2 переходять через дві трійки проти годинникової стрілки. Учні з номером 0 залишаються на місці й є постійними членами трійки. Результатом буде зовсім нова трійка.
    Ви можете змінювати трійки стільки разів, скільки у вас є питань. Так, наприклад, коли проходить три ротації, кожен учень зустрічається із шістьма іншими учнями.
         Два – чотири – всі разом
Використовується, коли необхідно, щоб учасники обговорили якесь питання спершу в парах, потім у квартетах, пізніше в октетах тощо. Важливим для навчання як викладення так і вислуховування поглядів, аргументів, характеристики речей, ознайомлення з різними підходами. Переваги методу в тому, що навчає вести переговори і робити вибір. Проте слід пам'ятати, що його використання (багаторазове повторення) буде ефективним тоді, коли проблема цього варта.
Організація роботи:
Задайте учням питання для обговорення, дискусії тощо.
Об'єднайте учнів у пари і дайте час для обговорення завдання і прийняття узгодженого рішення. Попередьте, що пари обов'язково мають досягти згоди (консенсусу) щодо відповіді або рішення.
Об'єднайте пари в четвірки і обговоріть попередньо досягненні рішення щодо поставленої проблеми. Прийняття спільного рішення є обов'язковим.
Об'єднайте четвірки в більші групи або перейдіть до колективного обговорення і дайте час на обговорення питання, узгодження позицій і вироблення спільного рішення.
Карусель
Цей варіант кооперативного навчання найбільш ефективний для одночасного включення всіх учасників в активну роботу з різними партнерами зі спілкування для обговорення дискусійних питань. Ця технологія застосовується:
•  для обговорення будь-якої гострої проблеми з діаметрально протилежних позицій;
•  для збирання інформації з якої-небудь теми;
•  для  інтенсивної  перевірки  обсягу  й  глибини  наявних  знань  (наприклад  слів  з  певної теми: seasons, professions, appearance, etc.);
•  для розвитку вмінь аргументувати власну позицію.
Як організувати роботу:
Розставте стільці для учнів у два кола.
Учні, що сидять у внутрішньому колі, розташовані спиною до центру, а в зовнішньому - обличчям. Таким чином, кожен сидить навпроти іншого.
Внутрішнє коло нерухоме, а зовнішнє - рухливе: за сигналом ведучого всі його учасники пересуваються на один стілець вправо і опиняються перед новим партнером. Мета -пройти все коло, виконуючи поставлене завдання.
При організації роботи в групах, необхідно "пускати по колу" результати роботи кожної групи (заповнений аркуш, створена таблиця, намальований сюжет тощо) для поповнення новими ідеями, поглиблення новим змістом тощо.

Робота в малих групах
    Робота в малих групах дозволить вам набути навичок спілкування та співпраці. Обговорення в малій групі - це діяльність, яка дозволяє слухачам обмінюватися досвідом та враженнями чи вирішувати проблему.
Учні об’єднуються у групи по 4-6 осіб і отримують завдання у вчителя. Встановлюється певний визначений учителем час для виконання цього завдання.
    Організовується робота в групі так:
Учням слід швидко розподілити ролі у групі.
1. Спікер (керівник групи);
зачитує завдання групи;
організовує порядок виконання;
пропонує учасникам групи висловитися по черзі;
заохочує групу до роботи;
підводить підсумки роботи;
за згодою групи визначає доповідача.
2. Секретар:
веде коротко і розбірливо записи результатів роботи своєї групи;
як член групи має бути готовим висловити думку групи під час підведення підсумків або допомогти доповідачеві. 
3. Посередник:
слідкує за часом;
заохочує групу до роботи.
4. Доповідач:
чітко висловлює спільну думку, до якої дійшла група;
доповідає про результати роботи групи.
    Інструкції для учнів:
Починайте висловлюватися спершу за бажанням, а потім по черзі.
          Дотримуйтесь одного з правил активного слухання, головне, — не перебивайте один одного.
Обговорюйте ідеї, а не особи учнів, які висловили цю ідею.
Утримуйтесь від оцінок та образ учасників групи.
Намагайтесь у групі прийти до спільної думки, хоча в деяких випадках у когось з групи може бути особлива думка і вона має право на існування.
Акваріум
Цей метод є ефективним для розвитку вмінь дискутування в малих групах.
Після того як учитель об'єднав учнів у три-чотири групи (4-6 учнів) і надав кожній із них завдання та необхідну інформацію, одна з груп сідає в центр кола (класу), утворивши внутрішнє коло. Поки група займає місце в центрі, вчитель знайомить клас із цим завданням і нагадує правила дискусії у малих групах.
Учасники та учасниці цієї групи обговорюють запропоновану вчителем проблему таким чином:
один з групи прочитує вголос ситуацію,
група обговорює ситуацію у ході дискутування;
         приймається спільне рішення, або підсумовується дискусія.
На цю роботу групі відводиться 3-5 хвилин. Усі інші учні класу не втручаються в обговорення, а лише спостерігають за ходом дискусії — вони знаходяться начебто за товстим склом акваріума.
Після цього група повертається на свої місця, а вчитель ставить класу запитання:
Чи погоджуєтесь ви з думкою групи?
Чи була ця думка достатньо аргументованою, доведеною?
Який аргумент ви вважаєте найпереконливішим?
Така бесіда триває 2-3 хв., а місце першої групи в "акваріумі" займає інша група та обговорює наступну ситуацію. 
    Усі групи почережно мають побувати в "акваріумі", і діяльність кожної з них мусить бути обговорена класом.
    Наприкінці вчитель має прокоментувати ступінь володіння навичками дискусії у малих групах і звернути увагу на необхідність та напрями подальшого вдосконалення цих навичок – 2-3 хв. У межах «Акваріуму» можна підсумувати весь урок, або, за браком часу, обмежитись обговоренням роботи кожної групи.

6.    Зразки завдань
Робота в парах
Об’єднання в пари для виконання цього завдання можна здійснити за допомогою стрічок (бажано одного кольору). Вчитель тримає стрічки в руці, учні беруться за їх краї. Власники однієї стрічки являються однією парою.

“Monroe and Chaplin”
1.     The teacher writes Marilyn Monroe and Charlie Chaplin on the board. She asks the students if they know who they both are.
2.     The teacher then hands out an A and a B worksheet to each pair. Students must not look at their partner’s worksheets.
3.     The teacher asks students to read the first text on their sheet. If they have any problems with comprehension, they can ask for help.
4.     After that the students are asked to read the second text and to think about questions they can ask to find out the missing information.
5.     Student A asks questions to complete the text on Charlie Chaplin. Then student B does the same to complete the text on Marilyn Monroe.
6.     At the end, each student reads out their completed text and their partner listens to check that the information is correct.
A
Marilyn Monroe was born as Norma Jeane Baker, in Los Angeles on 1st June 1926. In 1944 she was working in an aeroplane factory when she was noticed by a photographer, who helped her to become a model. In 1946 she had a screen test with the 20th Century Fox film studio and started using the name Marilyn Monroe. Her first film appearance was in 1947.
At first she had only small roles. But 3 big films in 1953 made her a star: Niagara, Gentlemen Prefer Blondes and How to Marry a Millionaire. At the end of that year Marilyn was voted Hollywood’s top star. She went on to make 30 films. In 1962, she sang for President Kennedy on his birthday. Her greatest success was the comedy Some Like It Hot (1959), which is still one of the world’s best-loved films.
But Marilyn felt that she was never seen as a serious actress and she did not find happiness in her personal life. She had three husbands, including baseball star Joe DiMaggio and writer Arthur Miller, but all her marriages ended in divorce. She died alone, after taking sleeping tablets, in her Los Angeles flat on 5th August 1962, at the age of 36.
         Charlie Chaplin (____ - 1977) spent his early years in _________. When he was five, he ____________________. He later joined the Karno Company, a comedy group. In 1912 he left England and moved to __________. He was soon working as an actor and director, and he made _________ short films in 1914. By 1916 he was getting $____ a week. His first long film was The Kid , which was made in _____. City Lights came out in _____ and ______________ came out in 1936. Chaplin continued to make silent films until 1940. In 1952 he left America and went to live in _________. He received __________ in 1972. ___________ on Christmas Day, 1977.

B
Charlie Chaplin was born in 1889 and grew up in London, where his family was very poor. He first went on the stage at the age of five and by the time he was 17 he was working with a comedy group called the Karno Company. When they went on tour in the USA in 1912, Charlie decided to stay there. He appeared in his first film in 1914.
In that year he made 35 short silent comedy films as actor and director. This was also the year when he created his most famous character, “the Tramp”. By 1916 his weekly pay was $10,000 and he was world famous. His first long film, The Kid (1921), was a huge success. Other great films, like The Gold Rush (1925), City Lights (1931) and Modern Times (1936), were even more popular. In 1928 sound was introduced to films and studios started making “talking pictures”, but Chaplin continued to make silent films until 1940.
Later Chaplin was attacked for his political opinions. He left the USA in 1952 to make his home in Switzerland. He returned to America only once, 20 years later, to receive a special Oscar for his life’s work. He died in his Swiss home on 25th December 1977, at the age of 88.
         Marilyn Monroe’s real name was ________________. She was born in ____ in Los Angeles. She had a job in a _____________ before she started working as a model in 1944. Her first film was in 1947. _________ was the year when she became a big Hollywood star – she made ______ films in that year. But her most popular film was ___________, which came out in _______. She married ___ times. One of her husbands, Joe DiMaggio, was a famous _______ player and Arthur Miller was a __________. Marilyn was only ______ years old when she died in ___________ in 1962.

Ротаційні трійки
Кожен учасник трійки отримує картку з номером 0, 1 або 2. Учасник з номером 0 залишається завжди на місці. Учасник з номером 1 після відповіді на перше запитання або обговорення першої проблеми переходить в наступну трійку (по часовій стрілці). Учасник з номером 2 приєднується до трійки, що знаходиться через одну. Таким чином, склад трійок постійно змінюється.
 “Knowing Me”
1.     The class is divided into groups of three. Each group is given a set of cards placed face down in the middle of the table.
2.     A student takes a card and asks another student a question on it. The teacher aims the students to speak for about half a minute.
3.     After answering the first question the students rotate and take the second card. The card should then be returned to the bottom of the pile.
4.     The teacher completes the activity with the whole class by asking each student to tell you something interesting they discovered about their classmates.
What do you think is your best quality?
Who do you most enjoy spending time with?
What’s your greatest fear?
What are you most proud of?
What’s your favourite possession?
What’s your earliest memory?
What’s your favourite way to travel?
If you could go anywhere, where would you go and what would you do?
How different would your life be without the Internet?
What would you most like to change about your personality?
         What’s your ambition?
         What makes you happy?
         Where would you like to live in the future?
         What do you like doing at the weekend?
         Are you an optimist or a pessimist?
         What’s the most interesting thing about your family?
         What makes you sad?
         If you could meet someone famous, who would you choose?

2-4-Всі разом
Для виконання цього завдання учні спочатку об’єднуються в пари. Після обговорення запитань вдвох, вони приєднуються до сусідньої пари та обговорюють ситуації. В кінці весь клас об’єднується, щоб висловити свої думки.
Families Large and Small
1.     The teacher divides the class into pairs and hands out a card with questions to each student. The students have to ask each other these questions and discuss the answers.
2.     After a few minutes the students are reorganized into groups of four and discuss the same questions with the new partners.
3.     In the end the teacher develops this as a whole class discussion.
How many people are there in your family?
How much time do you spend with your mother or father?
What do you do together?
Do you have any brothers or sisters?
How different do you think your life would be with or without them?
Would you like to have children one day? Why or why not?
What do you think is the ideal number of people in a family?
Are families in your country today getting bigger or smaller?
What do you think is the best age to become a parent?
Do you think being close in age is the most important thing in relationships between members of a family? Why or why not?

Карусель
Учні об’єднуються в дві групи. Стільці в класі утворюють два кола – внутрішнє та зовнішнє. Перша група учнів сідає на стільці внутрішнього кола, спиною один до одного та обличчям до учнів другої групи, що розташовуються на стільцях зовнішнього кола. Учні з внутрішнього кола задають запитання учням із зовнішнього кола. Після першого запитання учні зовнішнього кола пересідають на сусідній стілець по часовій стрілці.
 “Your Week”
1.     The teacher gives a list of questions to the students of the inner circle. They are to ask the students of the outer circle and to remember their answers.
2.     After asking all the questions the students from the inner circle make short reports about what they have learnt.
Find someone who…
1 travels by bus every day of the week
2 always has bread for breakfast
3 is cooking this evening
4 uses a hairdryer every day
5 listens to music in the morning
6 has a piano lesson every week
7 does exercises every day
8 often sees relatives during the week
9 gets up earlier than you on weekdays
10 is going out tonight
11 plays basketball every week
12 is reading a good book
13 goes to bed later than you
14 sends at least five emails a day
15 is going to the cinema this weekend
16 gets up later than you on Saturdays
17 uses the computer more than you
18 usually goes shopping at weekends
19 watches the news on TV every day
20 sends more than five text messages a day

Робота в малих групах
Для об’єднання учнів в групи для виконання наступного завдання можна використати прийом “Corners”. Для цього вчитель розвішує в кутках класу таблички з назвами пір року. Учні стають в різні кути залежно від того, в яку пору року вони народились. В складі такої групи вони працюють над наступним завданням.
A New Festival
1.     The teacher explains to the groups that they are going to invent a new and unusual festival in their country and present it to the class. A time limit of five minutes is set to come up with some general ideas.
2.     The teacher hands out a set of cards to each group. They are asked to choose at least 15 of the cards and use them to fill out the details of their festival. They can write notes on the cards.
3.     The teacher asks the groups to put the cards in a logical sequence to organize their presentation and to decide who will say what.
4.     The students can be given time to make posters or computer presentations of their festival.
5.     In turn, the groups present their festivals to the class. The others are encouraged to ask questions after each presentation.
6.     At the end, a class vote is taken on the best festival.

Name of festival
Place(s)
Date and duration
Season and weather
Number of people who take part
Visitors and tourists
Origins – when? why?
How it used to be
Changes since it first began
Preparations
What happens first
What happens later
Highlight(s) of the event
Costumes
Decorations
Music
Special food
How and when the event ends
Problems in the past
Success or failure last year
Plans for the future

Робота в групах

“Making Up a Story”
1.     There are two or three groups of 6-7 students each. Every group is given a set of pictures or photos. They are completely identical. The groups are asked to make up their stories on the pictures.
2.     The stories are then presented to the class and compared.

Акваріум
Для виконання завдання учні об’єднуються в 3-4 групи по 4 учасника. Вони слухають проблему або ситуацію. Потім перша група отримує картки з завданням. Вони сідають в центр класу – в акваріум. Учні першої групи обговорюють проблему вголос. Інші учні можуть задавати додаткові запитання або висловлювати свої коментарі. Але не перебивати і не сперечатись. Через певний час друга група займає місце в центрі класу. Обговорення триває до тих пір, поки всі групи не побувають в акваріумі.
“Leaving School”
1.     The teacher explains the situation: You are in a country where everyone must be 16 years old before they can leave school. There is now a new proposal from the government to change the leaving age from 16 to 18. Students will spend the last two years at an academic school or a college for job training.
2.     The students then have discussions where they act out the role of the person on their card.
3.     At the end the opinions are summarized and a general conclusion is made.


Group A
1.     You are the manager of a tourist business. You want motivated intelligent employees and you would never choose people who leave school early.
2.     You are a parent with four children and you have a job. You want your children to get an education, but it is hard to find enough money to pay for all the things they need while they are at school.
3.     You are a builder. You think the school leaving age should be lower, not higher. You believe that formal education is useless for lots of people and it would be better for them to learn ‘on the job’.
4.     You are a 16-year-old student and you enjoy learning. You will stay at school until you are 18 and then go to university. You think this is important to have a good life in the future.
Group B
1.     You are a 15-year-old student. You hate school and you want to get a job to earn money as soon as possible.
2.     You are a police officer. You think the proposal is a good idea because it will keep young people busy and off the streets.
3.     You are a young teacher and you agree with the proposal. You believe that everyone should get a good education and that schools and collages should provide interesting courses for everyone.
4.     You are the manager of a group of shops and you don’t agree with the proposal. You employ a lot of young people at the age of 16 because you don’t have to pay them as much as older people.
Group C
1.     You are a social worker and you think the proposal is probably a good idea. You can see that at the moment too many young people leave education without qualifications and can’t get a job.
2.     You are a 30-year-old person working in a boring job from 9 to 5. For you, school days were the best time of your life. You don’t think anyone should be in a hurry to leave school and join the ‘rat race’.
3.     You are a 19-year-old student. You think that it’s a good idea to stay on at school, but you don’t think people should have to do so.
4.     You are a secondary school teacher. You are worried that the new proposal would mean more difficult students in your older classes.
Group D
1.     You are a 17-year-old factory worker. You are sorry you left school last year because your pay is low and you can see there isn’t much chance of improving your position.
2.     You are a member of the government. You can see that most people in other countries are better educated than in yours. You want your country to be as successful as possible in a competitive world.
3.     You are a successful farmer, managing a family farm. You left school when you were 16 and your son wants to do the same. You think another two years at school or collage would be a waste of time.
4.     You are a 16-year-old student and you disagree with the proposal. You will be glad when some students leave school at the end of this year because they cause trouble and make life difficult for those who want to learn.



I'm looking to expand my portfolio
while I'm on top and while I'm young.
Floyd Mayweather, Jr.

V. Європейське мовне портфоліо
1. Актуальність впровадження проекту ЄМП в Україні
         В умовах об’єднаної Європи та процесів глобалізації світу проект Європейського мовного портфоліо (ЄМП) здається доволі обґрунтованим для подальшої навчальної та професійної перспективи українських учнів – майбутніх громадян Європи. Дотримання міжнародних стандартів особливо важливе на етапі після шкільної освіти. Саме для дорослої аудиторії Радою Європи прийнято єдиний стандарт мовного паспорту, який відіграє важливу роль при вступі до освітнього закладу чи під час працевлаштування в країнах Європи. Зважаючи на перспективу для наших учнів, проект ЄМП важливо впроваджувати в українську практику вже сьогодні, починаючи зі школи.
         Але це не єдина користь, яку проект може принести в українську освітню практику. Мета впровадження ЄМП як одного з дієвих інструментів гуманістичного навчання іноземних мов корелюється з основними завданнями української загальноосвітньої школи, яка покликана здійснити прорив до якісно нової освіти, що вимагає пріоритетної уваги до навчального змісту та методик, які формують уміння самостійно вчитися, критично мислити, здатність до самопізнання та самореалізації особистості у різних видах творчої діяльності, вміння і навички, необхідні для життєвого та професійного вибору.
         На фоні зміни системи оцінювання навчальних досягнень учнів на основі надійних діагностичних методик та багатобальної шкали оцінок зростає важливість розвитку самооцінної діяльності учня, що включає в себе самоаналіз, самооцінку, самопізнання, а відтак – визначення власних цілей у навчанні, застосування своїх індивідуальних стратегій у їх досягненні, розробку особистого навчального плану. Такий підхід сприяє розвитку учнівської автономії, появі нових мотивів учіння, самоорганізації та самореалізації особистості. Саме для розвитку цих вмінь і навичок учня послужить використання ЄМП в іншомовній практиці навчання.
         ЄМП – це пряме впровадження європейських мовних стандартів, таких як практика постановки іншомовних навчальних цілей та оцінювання рівня володіння мовою за допомогою дескрипторів, розроблених Радою Європи відповідно до Загальноєвропейської рівневої шкали.
         Наведемо опис лінгвістичного репертуару, який очікується від дорослого європейця, котрий здобув середню освіту:
-         державна мова, якою особа говорить і пише відповідно до стандартних норм країни, прийнятих освітньою системою;
-         розмаїття першої мови, якою вона розмовляє відповідно до норм регіону та покоління, до якого належить;
-         регіональна мова чи мова меншин, якою особа розмовляє і пише поряд із державною мовою;
-         одна чи більше іноземних мов, які є зрозумілими, але якими не обов’язково розмовляє, тобто володіє на базовому рівні внаслідок отриманої освіти чи досвіду (в т.ч. за допомогою засобів масової інформації і туризму);
-         інша іноземна мова, яку опановано на більш високому рівні з умінням говорити і писати.
Звідси огляд мовної освітньої політики та шляхів, за допомогою яких належить забезпечувати розвиток плюралінгвізму – основного принципу мовної політики Ради Європи. Він має ґрунтуватися на основі двох фундаментальних напрямів мовної освіти:
-         навчання мов;
-         розвиток плюралінгвальної свідомості.
Це означає, що плюралінгвальна освіта включає як вивчення мов, так і освітній розвиток плюралінгвістичної свідомості.
У країнах Європи виділяється ряд інструментів, за допомогою яких можна планувати та впроваджувати зазначену політику. Цими інструментами є:
-         серія рівнів з описаними дескрипторами для навчання окремих мов;
-         Загальноєвропейські рекомендації з мовної освіти (Common European Framework of Reference for Languages): учіння, навчання, оцінювання, які забезпечують спільний підхід до опису рівнів досягнення в мовному учінні та спільну термінологію для опису процесів і засобів мовного навчання та учіння;
-         Європейське мовне портфоліо як особистий документ, в якому учень може записувати свій лінгвістичний і між культурний досвід та досягнення; де він може розвивати навчальну автономію шляхом планування і контролю свого власного мовного учіння.
Вищеперелічені інструменти адаптовані та впроваджені в багатьох європейських країнах. Вони створили спільну освітянську культуру навчання мови в середовищі викладачів іноземних мов. В руслі цієї роботи розвивався плюралінгвізм, який тепер притаманний практиці навчання іноземних мов та загальній освітній культурі.

2. Мета та функції мовного портфоліо
Мовне портфоліо розроблено з метою:
-         стимулювати вивчення людиною іноземної мови згідно з будь-яким загально рекомендованим рівнем упродовж усього життя людини;
-         зробити процес вивчення мови більш прозорим та ясним;
-         формувати самоосвітню компетентність учня, що дозволяє йому аналізувати й усвідомлювати власний шлях навчання, а також впливати на нього;
-         формувати інноваційну особистість учня, розвивати вміння конструювати свої знання, орієнтуватися в інформаційному просторі; ставити перед собою завдання й поетапно розв'язувати їх; створювати мотивацію навчальної діяльності;
-         розвивати пізнавальні організаційні навички, творчі здібності учнів;
-         формувати учнівську автономію, посильність освіти для кожного конкретного учня.
Виходячи з цього, можна зазначити, що мовне портфоліо є особисто зорієнтованою формою роботи, автентичним видом оцінювання, який адресується учневі, розроблений для нього, спрямований на виявлення та розвиток творчих здібностей кожної дитини. Упровадження такої форми діяльності, як європейське мовне портфоліо, означає вихід на новий рівень самосвідомості учня, де він вибирає, оцінює, контролює процес навчання, роблячи його безперервним і сталим.
Будучи практичною реалізацією загальноєвропейських концепцій, ЄМП покликаний в умовах сучасних соціальних та освітніх процесів:
-          по-перше, упроваджувати в практику перспективну освітню ідеологію в сфері іноземних мов;
-          по-друге, розвивати й підтримувати мотивацію кожної людини до вивчення мов протягом усього життя;
-         по-третє, забезпечити того, хто вивчає мови, надійним і доступним інструментом для визначення своїх досягнень в оволодінні іноземними мовами, подальшого удосконалення своїх знань та умінь;
-          по-четверте, дати вчителю можливість оцінювати рівень досягнень кожного учня в оволодінні іноземними мовами і внести, якщо необхідно, корективи в свою викладацьку діяльність;
-          по-п’яте, забезпечити людині соціальну мобільність у рамках єдиної Європи.
Визначено наступні функції МП:
-         Діагностична – фіксує прогрес у навчанні за певний період (урок – тема – семестр – навчальний рік).
-         Цілевизначальна – допомагає виробляти вміння ставити цілі й контролювати їх досягнення.
-         Мотиваційна – заохочує учнів і вчителів до систематичної роботи.
-         Змістова – охоплює весь зміст матеріалу, що вивчається.
-         Розвивальна – забезпечує безперервність процесу навчання і розвитку з року в рік.
-         Рейтингова – демонструє рівень сформованих умінь і навичок.

3. Стратегія впровадження ЄМП
Оксана Карп’юк, національний координатор ЄМП, пропонує напрацьовані шляхи впровадження цього інструмента в практику під умовною назвою «Стратегія шести кроків».
                                                                 
Крок 1. Формування навичок рефлексії.
Спонукати учнів до роздумів:
-         Яким учнем щодо вивчення мови я є? (Позитивні та негативні риси.)
-         Яким є моє учіння? (Я вивчив, я можу, я не впорався, я не розумію…)
-         Якими є мої уроки? (Найбільше подобаються, найцікавіші, не подобаються, найнуднішим є…)
-         Що я можу проявити іноземною мовою в середовищі носіїв мови? (Думати позитивно, починаючи з твердження «Я можу…».)
Крок 2. Знайомство з ЄМП.
Ознайомити учнів із завданнями і функціями ЄМП, використовуючи:
-         презентацію компонентів;
-         підкреслення цінності європейських рівневих шкал;
-         показ зразка ЄМП і способу зазначення прогресу.
Спонукати учнів до:
-         роздумів про те, в яких ситуаціях можна продемонструвати ЄМП;
-         співставлення своїх умінь із дескрипторами Загальноєвропейської стандартизованої шкали самооцінки;
-         обміну ідеями про те, як покращити своє навчання з іноземної мови.
Крок 3. Формування навичок постановки цілей за допомогою дескрипторів.
Навчати учнів:
-         співставляти рівні й дескриптори із навчальними матеріалами;
-         формулювати цілі за допомогою дескрипторів «Я можу»;
-         застосовувати дескриптори до підручника;
-         використовувати дескриптори для визначення навчальних цілей усієї групи;
-         використовувати дескриптори для підсумку досягнень і визначення індивідуальних навчальних цілей.
Крок 4. Формування навичок і розвиток умінь планування учнями власної навчальної діяльності.
Заохотити учнів до:
-         роздумів над різними видами навчальної діяльності з іноземної мови;
-         аргументованого вибору ефективних видів навчальної діяльності;
-         створення власних навчальних матеріалів у парах, групах, індивідуально;
-         співвідносити види діяльності з уміннями, описаними в дескрипторах;
-         регулярно поповнювати створений банк видів навчальної діяльності.
Крок 5. Поступове впровадження самооцінювання.
Навчати учнів оцінювати:
-         свою роботу в парах із послідуючим коментарем учителя;
-         роботу один одного усно в парах;
-         свою роботу індивідуально у розмові з учителем про свої досягнення;
-         свою роботу у вигляді письмових рефлексивних заміток про те, чим і як добре вони оволоділи із наступним письмовим коментарем учителя;
-         письмову роботу один одного в парах із виправленнями перед послідуючим оцінюванням робіт учителем.
Навчати учнів:
-         у групі складати список критеріїв оцінювання якості виконання того чи іншого завдання;
-         спостерігати й розмірковувати над попереднім власним учінням і прогресом у досягненні вміння, описаного в дескрипторі;
-         регулярно вдаватися до короткого самооцінювання з метою постановки поточних цілей і планування шляхів їх досягнення.
Крок 6. Підтримка учнівської роботи з ЄМП.
Заохочувати учнів до:
-         класних та групових дискусій про краще використання ЄМП;
-         інтерв’ю з тими учнями, які успішно використовують ЄМП;
-         виготовлення постерів із найкращими ідеями і пропозиціями;
-         міжнародних контактів і міжкультурних проектів та відображення цього досвіду в ЄМП;
-         створення виставок з матеріалів учнівських ЄМП;
-         підготовки проектів з представлення результатів свого навчання;
-         перетворення ЄМП на об’єкт власної проектної роботи і її презентації перед громадськістю (учнями інших класів, учителями, батьками тощо).
Отже, за допомогою ЄМП спрощується процедура впровадження європейських стандартів оцінювання учнів, в тому числі під час формуючого чи підсумкового тестування, які здійснюються відповідно до Загальноєвропейських рівневих стандартів. Просунувшись повільно, але впевнено на проміжному етапі, учень виявляє нові цілі й нові перспективи.
Підходи до створення "портфеля" можуть бути різними залежно від етапу навчання, рівня володіння предметом, термінів його створення, віку учнів тощо.

4. Структура мовного портфоліо
Портфоліо (від англ. pогtfoliо — портфель, папка) — це папка документів з навчального предмета як компонента навчальної діяльності учнів, який ведеться учнями за педагогічного супроводу вчителя.
Мовний портфоліо (English Language Portfolio), розроблений Лінгвістичним Комітетом Ради Європи з метою стандартизації вимог до вивчення, викладання й оцінювання досягнень у галузі вивчення іноземних мов громадянами європейських країн, було презентовано в Україні у 2003 році після опрацювання у 15-ти країнах Європейського Союзу.
Загальноєвропейські рекомендації з мовної освіти пропонують три обов'язкових компоненти мовного портфоліо:
-         мовний паспорт;
-         мовну біографію;
-         мовне досьє.
Першим компонентом мовного портфоліо є мовний паспорт (Language Passport), що підсумовує лінгвістичну індивідуальність його власника; особисті досягнення у вивченні мови та особистий досвід міжкультурного спілкування. Також мовний паспорт включає самооцінку учнем власних мовленнєвих компетенцій.
Європейський мовний портфоліо, розроблений за допомогою установ Ради Європи, передбачає три основні рівні володіння іноземною мовою та мовленнєвими компетенціями — А, В, С. Рівні визначаються за основними видами мовленнєвої діяльності:
-         розуміння (усної форми мови — аудіювання та письмової — читання);
-         говоріння (монолог як форма продуктивного говоріння або полілог як інтерактивне говоріння);
-         письмо як окремий продуктивний вид мовленнєвої діяльності.
ЄМП використовує шість рівнів мовної майстерності, детально розроблених у Загальноєвропейській шкалі оцінювання, яка є важливим інструментом у процесі відображення навчальних досягнень, а відтак – у самооцінюванні й постановці нових навчальних цілей.

Рівні користувача
Рівні володіння іноземною мовою
Елементарний користувач
А1
(Breakthrough)
A2
(Waystage)
Незалежний користувач
B1
(Threshold)
B2
(Vantage)
Досвідчений користувач
C1
(Proficiency)
C2
(Mastery)
        
Відповідно до Державного стандарту з іноземних мов для загальноосвітніх закладів України актуальними для середньої школи є чотири перші рівні.
Мовний паспорт містить:
-         фото учня;
-         анкетні дані учня;
-         особисту інформацію (хобі тощо);
-         критерії оцінювання навчальних досягнень учнів;
-         власну самооцінку володіння іноземною мовою.
Другим обов'язковим компонентом мовного портфоліо є мовна біографія (Language Biography), яка використовується, щоб установити проміжні цілі, перевірити власні досягнення в навчанні, зареєструвати значущі етапи мовного й міжкультурного спілкування.
Мовна біографія містить:
-         план роботи з предмета на тему (семестр, рік);
-         табель оцінювання вчителем рівня оволодіння учнем іноземною мовою (який заповнюється у вигляді графіка з вказівкою виду мовленнєвої діяльності, що оцінюється);
-         табель самооцінки учнем власних досягнень, що дає змогу розвивати об'єктивну самооцінку. Графіки оцінки вчителем і самооцінки учнем досягнень можуть виконуватися на одному аркуші в різних кольорах (учитель — червоним, учень — зеленим). Це ефективний засіб самоконтролю та контролю з боку батьків. За графіком легко простежити ріст, стабільність чи спад знань учня; він є ефективним чинником розвитку самоаналізу та самооцінки учнем власних досягнень;
-         аркуш самоосвіти, що дає учням право вибору теми самоосвітньої діяльності згідно з їх інтересами, рівнем оволодіння іноземною мовою, тобто є особистісно зорієнтованим. Це можуть бути біографії кумирів, сучасні пісні англійською мовою та їх переклад, кулінарні рецепти тощо;
-         алгоритми окремих видів діяльності на уроці, що самостійно чи з педагогічним супроводом створені як поради учням з удосконалення самоосвітньої компетентності учня під час проведення уроків, підготовки до тестування;
-         аркуш рекордів (Self-assessment of my Records), який учень обов'язково заповнює в кінці кожної теми, де констатує здобуті особисті досягнення з різних видів мовленнєвої діяльності, а також визначає свій рівень оволодіння іноземною мовою (в обсязі вивченої теми).

Третім обов'язковим компонентом мовного портфоліо є мовне досьє (Dossier). У ньому учень збирає зразки своїх творчих робіт (Samples of Work) та свідчення про свої досягнення у вивченні іноземної мови (Evidence of Achievements in Language Learning).
Мовне досьє може включати:
-         творчі проекти учнів;
-         доповіді з теми англійською мовою;
-         кросворди з вивчених тем тощо.
Політ фантазії учнів необмежений. Аркуш свідчень про свої досягнення — це інформаційна карта участі власника портфоліо в заходах з англійської мови, участь у предметному тижні тощо.
Це рекомендований перелік матеріалів, які можна включити до мовного портфоліо. Кожний учитель може вносити зміни відповідно до рівня учнів, вікових особливостей, предмета тощо.
Таким чином, ми бачимо, що структура поетапного градуйованого оцінювання досягнень стимулює процес удосконалення й самовдосконалення, тобто освітній процес не припиняється після досягнення якогось певного рівня. Накопичуючи й аналізуючи свої практичні досягнення за методом портфоліо, учень застосовує набуті знання і, виходячи з життєвого досвіду, оцінює та переоцінює свою діяльність. Просунувшись повільно, але впевнено на проміжному етапі, учень виявляє нові цілі й нові перспективи. Найбільш вагомим аргументом на користь застосування мовного портфоліо виявляється можливість регулярного, систематичного моніторингу пізнавальної діяльності за схемою: проблема планування процесу вивчення й розв'язання проблеми (стратегія і тактика), практичний результат роботи (тест, реферат, проект тощо). Тобто ключові компетентності впроваджуються в навчальний процес за алгоритмом: мотиви — знання — уміння — навички — ставлення компетентності.
Керований навчальний процес із реальним прогнозованим результатом є сьогодні інноваційною діяльністю в освіті. Механізмом реалізації ідеї є технологізація освіти, тобто навчальний процес розглядається як взаємодія вчителя та учня, де вчитель керує активністю учня, забезпечує мотивацію навчання. Оцінювання розглядається як елемент стимулювання та навчання. Негативна оцінка є приводом до рефлексії. Технологічна роль учителя у процесі розвитку учня визначається необхідністю за допомогою навчального матеріалу сформувати нові зони у свідомості учня, фундамент нових понять, узагальнення.


Висновок
            Відповідно до Закону України про освіту «Освіта -  основа  інтелектуального,  культурного,  духовного, соціального, економічного розвитку суспільства і держави».
            Вчитель - організатор процесу пізнання нового, становлення особистості - створює атмосферу співпраці.  Тільки в такій атмосфері і відбувається творче зростання учня, як частинки суспільства, з’являється бажання мислити, досліджувати, творити і досягати успіху.
Сучасна школа вимагає від нас – учителів - сучасних методів у системі навчання. Сьогодні навчальний заклад повинен прищеплювати інтерес до отримання знань, формувати прагнення учнів навчатися протягом усього життя, усіма сучасними засобами та методами розвивати комунікативні навички, вчити школярів ставити проблеми та вирішувати їх самостійно й у команді. Зробивши своєчасно свідомий вибір класу відповідного профілю, учні старшої школи зможуть  зорієнтуватися у виборі навчального закладу для здобуття вищої освіти або галузі трудової діяльності, що в свою чергу сприятиме професійній підготовці молоді та дозволить їй у подальшому житті бути більш конкурентоспроможною на ринку праці.
Нам, вчителям, поставлено виконувати головну мету профільного навчання – забезпечення умов для якісної освіти старшокласників у відповідності з їхніми індивідуальними нахилами, можливостями, здібностями і потребами, забезпечення професійної орієнтації учнів на майбутню діяльність.
Вчителям іноземної мови потрібно більше уваги приділяти методам активізації пізнавальної діяльності учнів та з їх допомогою формувати поряд із комунікативною компетенцією окремі комунікативні та інтелектуальні вміння, які учні зможуть застосувати на практиці.
Доцільно застосовувати діяльнісний підхід у навчанні іноземної мови, бо як зазначено у Державному стандарті  «діяльнісний підхід спрямований на розвиток умінь і навичок учня, застосування здобутих знань у практичних ситуаціях, пошук шляхів інтеграції до соціокультурного та природного середовища».
Необхідно більше уваги приділяти залученню учнів до різних форм і методів навчальної діяльності на уроках, таких як кооперативне та проблемне навчання, дискусій та ведення мовного портфоліо оскільки це розширює пізнавально – творчі комунікативні можливості учнів.
 Постійна робота мислення веде до розвитку самостійності того, хто навчається, внаслідок чого відбувається плідна робота над виявленням особистих здібностей, нахилів, способів вирішення навчальних завдань, а також до розвитку комунікативної компетенції учнів.


Список використаної літератури:

1.     Варзацька Л. Інтерактивні технології в системі особистісно-зорієнтованої освіти / Варзацька Л., Кратасюк Л. // Дивослово. – 2006. –       № 4. – С. 15-25.
2.     Державний стандарт базової і повної середньої освіти.
3.     Ємельянова О., Нагорнова І. Іншомовна освіта в умовах профільного навчання /Олена Ємельянова, Ірина Нагорнова / Інформаційно-аналітичний методичний центр Департаменту освіти і науки, молоді та спорту Запорізької міської ради. http://www.znmc.ucoz.ru
4.     Загальноєвропейські рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання. – К.Ленвіт, 2003. 273 с.
5.     Закон України «Про загальну середню освіту»
6.     Закон України «Про освіту»
7.     Іванова, О. Навчаємо критично мислити [Текст] / О. Іванова // Відкритий урок: розробки, технології, досвід. – 2007. – № 2.
8.     Карп’юк,О.Д. Основні принципи комунікативного орієнтованого навчання/ О.Д.Карп’юк//Англійська мова та література. - 2006.-№1.- с.6 8
9.     Коваленко О. Я. Ключ до відкриття світу, або практичне спрямування іншомовної освіти /О. Я. Коваленко // Іноземні мови в навчальних закладах. – 2009. – № 4.
10.  Концепція профільного навчання в старшій школі: затверджена наказом Міністерства освіти і науки України№ 1456 від 21 жовтня 2013 року
11.  Косенко,О.І. Упровадження стратегій критичного мислення для розвитку навичок аудіювання та створення ситуації успіху на уроках англійської мови/ О.І.Косенко// Англійська мова та література. – 2009.-№5.-с.2-10.
12.  Куриш С. Застосування інформаційних технологій у процесі вивчення іноземних мов. – Журнал «Іноземні мови в сучасній школі». – 2012. - №1. -  С. 46-47.
13.  Методика викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах: Підручник. Вид. 2-е, випр. і перероб. / С. Ю. Ніколаєвої. – К.: Ленвіт, 2002. – 328 с.
14.  Навчальні програми з іноземних мов для загальноосвітніх навчальних закладів і спеціалізованих шкіл із поглибленим вивченням іноземних мов 10-11 класи,  Київ, 2010 р.;
15.  Національна стратегія розвитку освіти на період до 2021 року
16.  Ніколаєва С.Ю. «Методика викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах»: Підручник  - К.:Ленвіт, 2002.
17.  Овсяна Н. Г. Ресурси Інтернет для вивчення англійської мови. // Англійська мова та література. – 2008. – № 19 – 21. – С. 47 – 49.
18.                       Огієвич О. Дидактична гра – шлях до підвищення якості навчання і виховання учнів. Анотація досвіду//Нова педагогічна думка. – 2005. – №1. - С. 83.
19.  Павлюк,Л.М. Розвиток критичного мислення учнів під час читання на уроках англійської мови/ Л.М.Павлюк// Англійська мова та література. -2005. -№6.-с.2-6.
20.  Пилипенко В. Особистісно орієнтовані технології у школі / Пилипенко В., Коваленко О. – Х. : Основа, 2007. – 160 с.
21.  Пометун О. «Енциклопедія інтерактивного навчання» - К.: АСК, 2007.
22.  Редько В. Комунікативно-діяльнісна, культурологічна і професійно орієнтована парадигма змісту іншомовної освіти старшокласників. – Журнал «Іноземні мови в навчальних закладах». – 2011. - №4. - С. 22-23.